Коллектив авторов - Методические рекомендации к «Программе воспитания и обучения в детском саду»
Для развития наглядно-действенного мышления желательно предоставлять ребенку разнообразный материал для экспериментирования (воду, краски, различные подвижные объекты, например, шарики, которые могут скатываться с наклонных поверхностей). Развитие наглядно-действенного мышления может быть оптимизировано взрослым, который стимулирует познавательную активность ребенка в направлении не только внешних свойств объекта, но и внутренних. Для этого детям полезно предлагать различные емкости, коробочки, в которых находятся предметы, необходимые для других видов деятельности.
Познавательное развитие ребенка второго года жизни было специально исследовано Ж. Пиаже. Этот период получил название сенсомоторно-го, поскольку жизнь ребенка в этом возрасте определяется преимущественно особенностями его восприятия (сенсорики) и его движениями (моторикой). Ж. Пиаже удалось описать последовательность усложнения детского поведения в процессе первых двух лет жизни.
Сначала поведение ребенка и приспособление к окружающему миру происходят с помощью врожденных реакций (он сосет, плачет, дышит, кашляет и т. д.). Благодаря этому малыш налаживает взаимодействие с окружающим миром. (Этот процесс Ж. Пиаже назвал ассимиляцией [5] .) Параллельно происходят изменения в самом ребенке (аккомодация [6] ).
Такие изменения приводят к тому, что к четвертому месяцу жизни у ребенка начинают устойчиво функционировать повторяющиеся действия, такие как хватание и бросание. Эти действия Ж. Пиаже назвал первичными круговыми реакциями, которые характеризуются тем, что у ребенка начинает появляться новая форма активности. Она выходит за пределы исходных врожденных действий за счет связи с внешним объектом.
Затем (4–8 месяцев) появляются более сложные действия, или вторичные круговые реакции. Характерным примером таких реакций могут служить действия ребенка с погремушкой. Сначала ребенок случайно задевает за погремушку, висящую над кроваткой, что приводит к звуковому эффекту. Затем он начинает намеренно двигать рукой с целью повторения данного эффекта. Ж. Пиаже назвал эти реакции вторичными круговыми, потому что в данной ситуации уже присутствуют как минимум два действия – движение руки и восприятие звукового эффекта.
В возрасте 8-12 месяцев ребенок начинает предвосхищать появление людей и объектов. Он может искать предметы, которые исчезли из его поля зрения. Можно говорить о том, что в данном возрасте появляется особое качество постоянства объекта. Если раньше игрушка, которая находилась в поле зрения ребенка, вдруг исчезала, то он не старался ее найти. Возникало такое впечатление, что игрушка просто переставала существовать для него. Теперь малыш способен искать ее даже тогда, когда он не воспринимает ее непосредственно. Однако постоянство объекта зависит и от его местоположения. Ж. Пиаже продемонстрировал это с помощью следующего эксперимента. Привлекательную для ребенка игрушку накрывали платком. После этого предмет доставали и на глазах у малыша накрывали другим платком, находившимся рядом. Ребенок начинал искать игрушку под первым платком. Точно такое же поведение ребенок демонстрировал, когда мячик сначала закатывался под диван, а потом под кресло. Малыш в первую очередь искал мяч под диваном. Ж. Пиаже показал, что в этом возрасте хотя у ребенка и существует представление о постоянстве объекта, однако оно связано с положением предмета в окружающем пространстве. Отголоски этого явления можно встретить и у взрослого человека, когда он, пытаясь найти предмет, многократно возвращается к одному и тому же месту в надежде на то, что он находится именно там. Появление постоянства объекта характеризует очень важную особенность отражения ребенком реальности. Малыш впервые начинает отрываться от наглядной ситуации и ориентироваться на постоянные, возможно, невидимые в данный момент объекты.
Второй год жизни связан с появлением третичных круговых реакций. Если первичные круговые реакции (1–4 месяца) представляют собой попытки повторения событий, вторичные круговые реакции (4–8 месяцев) связаны с намерением повторить эффект, то третичные круговые реакции характеризуются стремлением ребенка к изменению самого действия. Другими словами, малыш стремится выполнить действие всякий раз по-новому. Это период, когда ребенок активно экспериментирует с объектами и собственными действиями. Например, увидев на столе игрушку, ребенок потянет скатерть, чтобы приблизить предмет к себе, в дальнейшем он может просто потянуть скатерть для того, чтобы пронаблюдать эффект. В этот период для ребенка становятся важными не только объекты, но и отношения между ними. Таким образом, у него появляется основание для установления первых физических причинных отношений (понимание физической причинности).
Начиная с 1 года 6 месяцев и до 2 лет ребенок оказывается способным не только действовать с отдельными предметами, но и умственно представлять объект. Ж. Пиаже различал умственный образ объекта и образ восприятия. Образ восприятия существует только тогда, когда объект находится перед глазами малыша, умственный образ появляется тогда, когда самого объекта перед ребенком нет. Появление умственного образа принципиально меняет возможности ребенка. В этом случае он способен использовать слова для называния отсутствующих объектов. Тем самым, у ребенка начинает появляться символическая функция, которая заключается в том, что слово или образ начинают замещать реальный объект.
Развитие восприятия является одной из главных линий умственного развития на втором году жизни. Казалось бы, малыш в этом возрасте хорошо ориентируется в окружающей обстановке, относительно легко передвигается в пространстве, учитывает положение собственного тела и окружающих объектов, однако его восприятие при этом остается несовершенным.
Дело в том, что образы объектов не выступают для него в своей целостности и своеобразии. Ребенок подмечает в них какие-то отдельные фрагменты, которые выступают в качестве основы ориентировки в окружающем мире. Малыш может, например, узнавать взрослого на фотографии, но такое узнавание будет основано не на целостном образе человека, а на каких-то деталях – очках, шапке на голове, кармане на одежде и т. д. В этом случае для ребенка не важно, в каком ракурсе по отношению к нему расположена фотография. Например, он может легко узнать изображение знакомого человека, если фотография перевернута. Точно так же не важна и окрашенность объекта. Для того чтобы ребенок мог построить адекватный целостный образ объекта, должны быть сформированы специальные действия, характеризующие процесс восприятия. Такие перцептивные действия возникают в процессе развития предметной деятельности. Суть перцептивных действий сводится к тому, что с их помощью ребенок ориентируется в свойствах предметов. Подобная ориентировка возникает только тогда, когда в этом есть необходимость. Например, когда перед ребенком встает задача поместить объект в коробку, появляется необходимость ориентироваться в размерах предмета; когда нужно протащить объект через отверстие определенной формы, возникает необходимость учета его формы.
Существуют игрушки, которые развивают ориентировочные действия подобного рода. К ним относятся, например, матрешки. Для того чтобы сложить матрешку, нужно учесть размеры вкладывающихся одна в другую фигурок. В качестве аналогичной игрушки выступают мисочки разного размера, которые также вкладываются одна в другую и образуют компактную группу предметов. Важная особенность такого рода игрушек заключается в том, что если ребенок неправильно использовал хотя бы один из составляющих элементов, ему не удастся собрать игрушку целиком. Тем самым ребенок самостоятельно может увидеть неправильный результат. Это будет стимулировать его к повторению действий. В конечном итоге ребенок перейдет от ориентировки на основе проб и ошибок к ориентировке на основе зрительного восприятия тех свойств объекта, которые оказываются существенными для достижения предусмотренного игрушкой эффекта. Эти игрушки называются автодидактическими, поскольку наглядно показывают ребенку правильность или неправильность конечного результата. Предлагая такие игрушки ребенку, взрослый не должен устраняться от процесса обучения и воспитания. Наоборот, он может показывать наиболее эффективные стратегии работы с этим материалом.
Речевое развитие ребенка на втором году жизни совершается по двум основным направлениям: первое связано с пониманием речи взрослого, второе – с использованием слов в процессе собственной активной речи. Развитие понимания речи проходит несколько этапов. На первом году жизни слова взрослого не имеют для ребенка самостоятельного значения, они связаны с ситуацией, в которой произносятся. Если мама говорит малышу «дай куклу», то он может выполнить это действие, но если с той же просьбой к нему обратится другой человек, он может не отреагировать на нее. В этом смысле обращение матери не отделяется от ее образа и от ситуации в целом. Многие психологи подчеркивали, что в этот период слово для ребенка выступает в роли свойства какого-либо объекта, его практически невозможно отделить от ситуации, в которой объект находится. Можно видеть, как ребенок первого года жизни, казалось бы, адекватно реагирует на просьбу матери показать окно. Но если она с точно такой же интонацией попросит малыша показать книгу, то он опять покажет окно. Значительно позднее ребенок начинает понимать именно слово, а не интонацию или жест, которым сопровождается обращение взрослого. Реагирование на просьбу взрослого осуществляется ребенком на основе зрительно воспринимаемой ситуации. В случае, когда взрослый просит ребенка дать, например, игрушечную собачку, которая находится в поле детского восприятия, он легко выполняет эту просьбу. Однако если игрушка отсутствует, то малыш второго года жизни будет в ответ просто смотреть на взрослого. Кроме того, в этом случае ребенок может дать другой объект, который по каким-то причинам попался на глаза и заинтересовал его, что еще раз подчеркивает связь речи с наглядной ситуацией.
