Виктор Слободчиков - Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе
Сюжет и содержание игры отчетливо проявляют социальную природу игровой деятельности детей. Игра социальна по своей природе, по своему происхождению; она возникает на определенном этапе развития человеческого общества, когда стало невозможным прямое участие детей в труде взрослых. В этнографических описаниях приводятся свидетельства прямой зависимости содержания детских игр от богатства, разнообразия и привлекательности взрослой жизни, отражаемой в игре.
Игра в период дошкольного детства претерпевает существенные изменения. Одно из серьезных исследований ее развития в дошкольном периоде проведено Е. Е. Кравцовой.[109] На основе литературных данных и собственных исследований она выделила три генетически преемственные формы игры: режиссерскую, сюжетную и игры по правилам.
Первая форма, с которой начинается развитие игры, – режиссерская игра. В режиссерской игре ребенок не принимает на себя никакой роли, а управляет игрушкой, действует через нее. Например, ребенок играет кубиком как машиной: возит ее по столу, гудит, как машина, разговаривает за тот или иной персонаж. Режиссерская игра вторично появляется в конце дошкольного детства – ее предметом становится организация совместной игровой деятельности (распределение ролей, руководство ходом игры и т. п.). Коллективная режиссерская игра зачастую включает в себя элементы продуктивных видов деятельности – конструирования, рисования и т. д.
В сюжетной игре ребенок принимает на себя роль, в которой отражает взаимоотношения между людьми. В сюжетно-ролевой игре ребенок в особых, воображаемых ситуациях самостоятельно воспроизводит фрагменты или стороны взрослой жизни, общественные и трудовые функции взрослых, отображает жизнь и труд взрослых людей. Развитие сюжетно-ролевой игры идет от индивидуальной игры к играм вдвоем со сверстником и в последующем к развернутой коллективной игре со многими взаимосвязанными ролями и сюжетными линиями.
Игры по правилам характерны для старших дошкольников. В них дети учатся подчиняться правилу, которое приобретает для них внутренний смысл. Дети педантично следят за точностью воспроизведения их содержания, за порядком их следования. Здесь в игру уже включаются элементы учебной деятельности (овладение принципом игры, освоение ее правил и т. п.).
В дошкольном детстве складываются также типы деятельности, которые различаются не только по содержанию, но и по способу присутствия в них взрослого. Во-первых, это разнообразные формы творческой продуктивной деятельности – рисование, лепка, конструирование, аппликация. В отличие от со-организации предметных действий, в которой дети и взрослые устанавливают связи между целями, средствами и результатами, в продуктивной деятельности перед ребенком выступает соотношение собственного замысла и его исполнения. В этих видах деятельности существует особое отношение мысли и действия: появляется возможность идти от замысла к его воплощению, от мысли к ситуации.
Во-вторых, организованные занятия, в которых взрослый руководит деятельностью ребенка через смысл предлагаемых заданий и их оценку. Взрослый присутствует здесь как человек, который может предложить нечто интересное по замыслу для выполнения, помочь в работе и оценить получившееся. В-третьих, деятельность, связанная с выполнением разнообразных режимных моментов, в которой отношения ребенка и взрослого даны в непосредственной форме.
Дифференциация этих типов деятельности происходит постепенно; в самом начале дошкольного возраста все они довольно близки друг к другу. Развитие отношений между взрослым и ребенком во всех указанных типах деятельности приводит к концу дошкольного периода к выделению и осознанию ребенком специфических функций взрослого и собственных специфических обязанностей. Появляется осознание роли учителя, его общественной функции – учить детей, осознание своей общественной функции – учиться. На этой основе возникает само желание учиться.
Особую логику развития в дошкольном возрасте имеет общение ребенка и взрослого. М. И. Лисина установила, что при нормальном развитии на протяжении дошкольного возраста сменяются три формы общения ребенка и взрослого, для каждой из которых характерно специфическое содержание. В младшем дошкольном возрасте, как и в раннем детстве, основной выступает ситуативно-деловая форма общения. Ребенок воспринимает взрослого как партнера по совместной деятельности и игре и выделяет прежде всего его деловые качества. Примерно к пяти годам складывается внеситуативно-познавательная форма, в которой ведущее положение занимают познавательные мотивы общения. Взрослый в глазах ребенка приобретает новое качество – он становится источником новых знаний и представлений о мире.
Высшее достижение коммуникативной деятельности в дошкольном детстве – внеситуативно-личностная форма общения, которая складывается к концу дошкольного возраста. Интересы старших дошкольников уже не ограничиваются окружающими предметами и явлениями, но распространяются на мир людей, их поступки, человеческие качества, отношения. Отличительной особенностью общения на этом этапе становится стремление к взаимопониманию и сопереживанию со взрослыми, потребность в них.[110]
Значительно расширяется круг жизненных отношений ребенка – он выходит за пределы узкосемейных связей. Ребенок знакомится с жизнью и деятельностью других людей, ему становятся доступными не только предметы, с которыми он сталкивается непосредственно, – все большее место в его жизни занимают предметы, люди, отношения, с которыми он знакомится по рассказам взрослых, по читаемым ему книгам, по телевизионным передачам.
Важное место в жизни дошкольника занимают сверстники. Симпатии к другим детям, возникающие в раннем детстве, переходят у дошкольника в потребность в общении со сверстниками. Развивается эта потребность на основе совместной деятельности детей в играх, занятиях, конструировании, обслуживании себя и т. п. В условиях общественного воспитания, взаимодействия с другими детьми, складывается детское сообщество. В этом сообществе, в совместных играх и занятиях с другими ребенок приобретает навыки поведения в коллективе, учится взаимопониманию, сотрудничеству, умению встать на позицию другого, взаимопомощи; складывается новая форма сознания: «Я – источник действий, желаний, стремлений».
Основные результаты развития субъектности ребенка на ступени одушевления
Период дошкольного детства – это период спокойного и благополучного развития ребенка. Кризис трех лет и связанные с ним трудности во взаимоотношениях ребенка и взрослого миновали. Ребенок вступил в стадию, в которой правят законы игры. Типичный дошкольник – это играющий ребенок, проводящий основную часть своего времени в игре. Ребенок в дошкольном возрасте проходит путь от «Я сам», от отделения себя от взрослого к самосознанию, к открытию своей внутренней жизни, теснейшим образом связанной и координированной с внешней деятельностью.
Существенные изменения претерпевает телесность ребенка. В эти годы начинается заметное накопление мышечной силы, увеличивается выносливость, растет подвижность. Дошкольный возраст – это период многообразного проявления двигательной активности ребенка. Игровая и другие виды деятельности требуют от ребенка все более совершенных движений, большей точности и их координации. Перед ребенком стоит задача по овладению новыми движениями. Происходит развитие нервной системы, анатомическое и функциональное созревание мозга. Возросшие возможности составляют благоприятную основу полноценного общего психического развития ребенка.
В сюжетной игре ребенок принимает на себя те роли, которые так или иначе соответствуют некоторым общественно-трудовым функциям взрослых людей, и вносит в свою игру нормы отношений, связанных с этими функциями. В процессе игры происходит воспроизведение этих отношений: ребенок начинает ориентироваться в общем смысле человеческой деятельности, в том, что любое предметное действие включено в человеческие отношения, так или иначе направлено на других людей и оценивается ими как значимое или незначимое. Он обнаруживает при этом, что сами отношения имеют иерархическую структуру соподчинения, управления и исполнения.
Попеременно выполняя в воображаемых ситуациях различные функции взрослого человека и сопоставляя их особенности с собственным реальным опытом, ребенок начинает различать внешнюю и внутреннюю стороны жизни взрослых и своей собственной. Он открывает у себя наличие переживаний и начинает осмысленно ориентироваться в них, благодаря чему возникают новые отношения к самому себе. Эти переживания обобщаются и на их основе формируются чувства. На ступени одушевления происходит также интенсивное усвоение первичных этических норм поведения и формирование связанных с ними моральных переживаний.
