Системный подход к оказанию комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в условиях реабилитационного центра: сборник научных трудов - Коллектив авторов
Колесникова Е.А., Щербакова Л.С.
Актуальность проблемы обучения детей-аутистов обусловлена неизбежностью социального взаимодействия, которое нелегко дается людям, страдающим этим заболеванием. По статистике, в США расстройство аутистического спектра (РАС) диагностируют у 1 из 68 детей [16]. Это число с каждым годом только растёт, как растёт и количество трудностей, которые встают на пути специалистов при работе с аутичными детьми. Тот факт, что аутизм распространяется с высокой скоростью, говорит о том, что необходимо как можно скорее освоить наиболее эффективные методы помощи.
РАС — это расстройство нервно-психического развития, которому характерен ряд симптомов, таких как: нарушение социального развития и словесного общения, повторяющиеся движения и ограниченное поведение. Эти симптомы вызывают у пациентов серьезные трудности с социальным взаимодействием, жизненными навыками и адаптацией к окружающей среде. Расстройства аутистического спектра в настоящее время считаются одними из наиболее распространенных и изнурительных нарушений развития [16].
Сегодня основным стандартным методом работы по аутизму считается прикладной анализ поведения, так как он задокументирован как эффективный [5]. Но есть и другие подходы. Ряд специалистов в области аутизма предложили в качестве потенциального вмешательства для детей с РАС игровую терапию, направленную на такие важные проблемы детей с РАС как социальные проблемы и отношения. Известно, что дети-аутисты испытывают определенные трудности в общении с другими людьми. Игра может стать средством, способствующим переходу ребенка от самопоглощения к разнообразному общению.
В рамках игровой терапии дети с РАС получают возможность выразить себя так, как им удобно. В этом заключается основное отличие игровой терапии от поведенческих вмешательств: терапевт не учит ребенка определенному поведению, которое может ему не понравиться, а участвует во взаимоотношениях с ребенком посредством игры. Специалист входит в мир ребенка и использует их новые взаимоотношения как вмешательство. Игровая терапия направлена на такие области поведения, как поведение привязанности и спонтанная игра, которых нелегко достигнуть методом поведенческих вмешательств.
Игра — это неотъемлемая составляющая жизни детей, универсальное средство, которое способствует развитию экспрессивного языка, эмоций, коммуникативных и социальных способностей ребенка. Игра является для ребенка наиболее понятной формой самовыражения потребностей. Игра — это сложная система поведенческих актов, которые существенно видоизменяются с возрастом и развитием ребенка [14].
Игровая деятельность, которая в норме является для ребенка естественной формой деятельности и выступает инструментом познания мира, у особенных детей, как правило, недостаточна. Для ребенка с РАС нарушения игровой деятельности настолько характерны, что эта важная особенность их развития отражена в современных классификаторах МКБ10 и DSMIV [8].
По сравнению с нейротипическими детьми игровое поведение детей с аутизмом часто выявляет привязанность к определенной игрушке и/или неправильное использование игрушек, а самопроизвольные интерактивные игры и игры с социальной имитацией отсутствуют [10].
Рассмотрим некоторые аспекты применения игровой терапии в коррекционной работе с детьми, имеющими расстройства аутистического спектра. К типичным симптомам детского аутизма относят уход ребенка от контактов со взрослыми и детьми, потребность в сохранении постоянства окружающей обстановки, страх перед любыми изменениями, отсутствие либо нарушения речи в коммуникативной функции. В игре аутичных детей отмечается стереотипность действий, пассивное подражание действиям, отказ от коллективной игры [14]. Однако, по мнению С. Ньюмана, обычную для ребёнка с РАС игровую деятельность, независимо от того, носит она или нет характер аутостимуляции, можно толковать как игру и использовать её в этом русле [4, 6, 11, 12, 15].
Детская игра всегда являлась предметом интереса многих исследователей. Например, известный возрастной физиолог академик И.А. Аршавский называл игру инстинктом глубочайшего физиологического смысла. Он отмечал, что потребность играть для ребенка так же естественна и жизненно важна, как потребность есть, дышать, спать. Конечно, ребенок, лишенный игры, не погибнет. Но подавленный инстинкт игры очень скоро заявит о себе физиологической незрелостью, отставанием в росте, весе, в физическом и интеллектуальном развитии [2].
Остановимся подробнее на том «вкладе», который вносит игра в развитие ребенка, на тех свойствах, которые делают ее незаменимой в психолого-педагогической работе с ребенком раннего возраста:
в игре развивается возможность эмоционального взаимодействия с другими людьми, сопереживания;
осмысляются и принимаются культурные нормы;
в сюжетной игре ребенок осваивает пространственную и временную «развертку» событий, что содействует формированию произвольной организации поведения;
развивается способность к подражанию другим людям (имитируя поведение других людей, ребенок усваивает новые формы социального поведения);
расширяется запас знаний ребенка об окружающем мире;
в процессе освоения сюжетной игры формируется произвольное внимание ребенка, его способность к установлению логических связей;
благодаря игровому подражанию и осмыслению сюжета игры прогрессирует речь;
игра дает ребенку возможность не только пополнять свои знания об окружающем мире, но и сформировать собственную систему эмоциональных (личностных) смыслов [7].
Как известно, в процессе нормального развития ребенка игра проходит разные стадии — от простых манипуляций до сложных символических игр. Дети с РАС, в основном, застревают на манипулятивной стадии игры, функциональная игра может быть выражена у них незначительно, а стадия символической игры страдает особенно [1, 8, 9, 12].
Практический опыт коррекционной работы с аутичными детьми показывает, что, несмотря на индивидуальные особенности каждого ребенка, их поведение на первых занятиях по игровой терапии имеет много общего. Это избегание контакта с педагогом-психологом, отсутствие целенаправленного интереса к игре, обедненные, однотипные манипуляции с игрушками.
В начале работы мы часто сталкиваемся с тем, что ребенок не принимает игру, предлагаемую специалистом, и «не пускает» никого в свою игру, прояв-ляя нежелательное поведение в форме агрессии, крика, убегания или аутости-муляций. Поэтому на первых занятиях по игровой терапии нами ставится задача создать ребенку условия для снижения у него уровня тревожности, страха перед новой обстановкой, внушить ему чувство безопасности и вызвать интерес к спонтанной деятельности с игрушками. Ребенку предоставляется максимальная свобода действия, если она не наносит вред ему самому и окружающим. На данном этапе мы, как правило, занимаем позицию наблюдателя, используя тактику выжидания, не предъявляя ребенку никаких речевых инструкций. Взаимодействие с ребенком проявляется в одобряющей улыбке, поощрительном комментарии «молодец», «хорошо играешь».
Следующим шагом в нашей работе является постепенное введение во взаимодействие с ребенком приема отражения, который заключается в озвучивании действий и чувств ребенка в его игре. Такая словесная активность дает ребенку понять, что взрослый заинтересован и включен в игру, позволяет почувствовать ребенку, что его принимают таким, какой он есть. Например: «тебе нравится красная машинка», «ты рассердишься», «ты делаешь башню», «ты даешь кукле чай». Такой прием часто приносит хорошие видимые результаты в формировании устойчивого контакта.
Следующей задачей в игротерапии нами ставится мотивирование ребенка к более активному взаимодействию. Оставаясь внимательными, но ненавязчивыми к ребенку, активно включаясь в его деятельность, нам необходимо
