А. Сурыгин - Основы теории обучения на неродном для учащихся языке
Лингвометодическая компетентность преподавателей позволяет:
– методически целесообразно раскрывать в практической учебной работе принципы достижения цели обучения во взаимосвязи языкового, общенаучного и адаптационного компонентов; коммуникативности; учета уровня владения учащимися языком обучения;
– обеспечить адекватное для данной педагогической системы осуществление преподавателями своих функций;
– создать условия для эффективного профессионального общения в педагогическом коллективе: облегчить взаимодействие преподавателей русского языка и общенаучных дисциплин.
Поликультурная компетентность
Мы уже упоминали о том, что, например, адаптацией к педагогической системе следует управлять с учетом национально-культурных особенностей регионов, из которых прибыли студенты, а педагогическое воздействие в целом в системе обучения на неродном языке должно быть национально (регионально) ориентированным. Сведения о региональных национально-культурных особенностях, включая системы образования, обычно не входят в состав профессиональных знаний преподавателя. Но для преподавателя, работающего с иностранными учащимися, такие знания о различных культурах совершенно необходимы и составляют основу его поликультурной компетентности. Любой педагог, имеющий опыт работы в условиях межкультурного взаимодействия, без труда назовет не одну практическую ситуацию, когда поликультурная компетентность преподавателя играла положительную роль, и наоборот, когда отсутствие необходимых знаний либо неумение применить их на практике приводили к плачевным результатам. Например, спусковым механизмом конфликтной ситуации между преподавателем и группой тайских учащихся послужило прикосновение преподавателя к голове одного из них. Жест, малозначительный в российской аудитории, среди представителей другой культуры оказался оскорбительным: преподаватель не знал об особенностях тайской культуры, связанных с благоговейным отношении к голове человека.
Вообще говоря, требования к профессионализму преподавателя в условиях межкультурного взаимодействия изучают довольно интенсивно. В упоминавшейся уже работе, посвященной особенностям обучения франкоговорящих билингвов Африки (Гурин, 1994), в результате глубокого анализа оснований национально-культурных особенностей познания действительности и отражения этих особенностей в языке, убедительно показано, что преподаватель иностранного языка (а на самом деле любой преподаватель, работающий с иностранными учащимися) должен представлять специфику культурной среды, в которой сформировались учащиеся, знать их этнические, психологические, культурные, лингвистические особенности.
За рубежом, где главным подходом к изучению обучения иностранных студентов является подход с позиций межкультурного взаимодействия, проблеме преподавателя в условиях межкультурной коммуникации также посвящено немало работ. При этом прописными истинами для работающих в многонациональной аудитории считается то, что, например, межличностная дистанция при общении у арабов значительно меньше, чем у славян или англосаксов, или то, что японцы, здороваясь, кланяются, а не пожимают руки. Поэтому проблема работы с иностранными студентами сейчас рассматривается шире и глубже, а именно как необходимость обретения искусства межкультурного взаимодействия (art of intercultural interaction) путем глубокого осознания таких ключевых понятий, как „личность“, „индивидуальность“, „толерантность“, „ценности“, „стереотип“, „(не)вербальная коммуникация“, „стиль коммуникации“ и т. п. (Kakouridis, 1996; Hermans, 1998). Зарубежные исследователи и практики постоянно указывают на необходимость предварительной межкультурной подготовки не только студентов, приступающих к обучению за рубежом, но и тех, кто с этими студентами работает (Hermans, 1998; Svenkerud, 1998; Koponen, 1997). Они говорят преподавателям, работающим в многонациональной аудитории, о необходимости «чувствовать культурные различия» (Callan, 1995), пишут о невозможности успешного международного сотрудничества (а обучение иностранных студентов – это и есть одна из форм международного сотрудничества в образовании) без межкультурной компетентности (intercultural competence) (Kakouridis, 1997).
Таким образом, следует согласиться с выводом о том, что «межкультурная коммуникация будет успешной, если преподаватели будут обладать поликультурной компетенцией, то есть адекватными знаниями о социокультурных различиях учащихся, включающих в себя различия образовательных систем, особенности социализации, социально-демографические характеристики, паралингвистические, кинетические особенности общения» (Иванова, Перфилова, 1995).
В соответствии с приведенным высказыванием определим поликультурную компетенцию, как знания о социокультурных особенностях учащихся, включающие в себя особенности образовательных систем, социализации, социально-демографические характеристики, паралингвистические, невербальные средства и кинетические особенности общения. Тогда поликультурная компетентность – это умение практически применять знания о социокультурных особенностях учащихся. Другими словами, поликультурная компетентность преподавателя формируется на основе поликультурной компетенции, то есть на основе соответствующих знаний.
К сожалению, несмотря на значительный опыт работы в интернациональной студенческой аудитории, накопленный в российских университетах, молодым преподавателям и тем, кто работает с иностранцами лишь время от времени, приходится в основном рассчитывать на то, что «опыт, сын ошибок трудных» придет в процессе педагогической деятельности и в общении со старшими коллегами. Знания, составляющие поликультурную компетенцию, в концентрированной форме нигде не зафиксированы. Ощущается отсутствие монографии, обобщающей результаты многочисленных исследований национально-культурных особенностей учебной деятельности, адаптации, поведения и т. д. студентов из различных регионов мира. Пока результаты таких интересных исследований отражены лишь в зарубежных монографиях (например, Klineberg, Hull, 1979) и в кратких публикациях на русском языке (например, Живулин, 1998; Моренко 1998, 1998а; Московкин, 1998; Скаченкова, 1998; Дьякова, Еремина, Мруць, 1997, 1998).
Содержание принципа лингвометодической и поликультурной компетентности преподавателей требует дальнейшего изучения и развития. Не решены пока проблемы характера действий преподавателей общенаучных дисциплин по обучению языку, требований к минимальному уровню и содержанию их лингвометодической компетентности, соотношения языкового и общенаучного компонентов в учебной деятельности на занятиях по дисциплине, разработки системы лингвометодической подготовки преподавателей общенаучных дисциплин, методических рекомендаций, эту подготовку обеспечивающих; не разработаны требования к поликультурной подготовке преподавателей. Ответы на эти вопросы должны быть даны в ходе дальнейших исследований.
Выводы
Таким образом, в четвертой главе подробно раскрыто содержание принципов обучения на неродном языке, к которым мы относим: 1) принцип взаимосвязи компонентов цели обучения; 2) принцип профессиональной направленности обучения; 3) принцип коммуникативности; 4) принцип учета уровня владения учащимися языком обучения; 5) принцип учета адаптационных процессов; 6) принцип учета национально-культурных особенностей субъектов процесса обучения; 7) принцип лингвометодической и поликультурной компетентности преподавателей. Проектирование процесса обучения в соответствии с этими принципами обеспечивает эффективность обучения иностранных учащихся. Содержание принципов раскрыто на примере педагогической системы предвузовской подготовки иностранных учащихся, в которой закономерности, лежащие в основе принципов обучения на неродном языке, выражены наиболее отчетливо. Проиллюстрировано применение названных принципов в различных ситуациях педагогической практики, показаны формы проявления каждого из них.
Заключение
В этой монографии мы изложили основные, на наш взгляд, положения теории обучения на неродном языке. Они базируются на обобщении многолетнего опыта обучения иностранных учащихся, прежде всего, в системе предвузовской подготовки.
Методологической и теоретической основой работы послужили методы системного анализа (функциональная декомпозиция; построение иерархической структуры целей; сочетание подходов «сверху» и «снизу»), признанные работы в области дидактики общего и профессионального образования и в области лингводидактики, примененные к педагогической системе предвузовской подготовки иностранных студентов. Эта педагогическая система была выбрана в качестве объекта исследования, так как именно в ней наиболее рельефно проявляются закономерности преподавания и учения на неродном для учащихся языке. Однако дидактические положения, выявленные при изучении системы предвузовской подготовки и описывающие начальный период обучения иностранных учащихся, имеют более широкое применение и составляют основу теории обучения на неродном для учащихся языке.
