Валентина Гербова - Занятия по развитию речи во второй младшей группе детского сада. Планы занятий
III. Многократное проговаривание звука (звукоподражания) детьми. Для этого педагог предлагает 3–4 звукоподражания (фу, фью, уфф; бам, бим-бом, баю-баю-баю). Звукоподражания воспитатель, как правило, включает в свой рассказ (или инсценировку), сопровождаемый показом наглядных материалов. В этой части занятия малыши выполняют задания на различение звукоподражаний; воспроизведение заданного темпа речи, силы и высоты голоса; отработку свободного, плавного, длительного (2–3 секунды) выдоха.
IV. Закрепление звука в словах и фразовой речи. В этих целях используются: рассказ воспитателя (без показа или с показом отдельных объектов и действий); инсценировка небольшого рассказа (художественного текста; рассказа, придуманного воспитателем); договаривание слов в знакомых детям стихах; дидактические и подвижные игры.
Усвоение морфологических средств языка
Содержание работы над морфологическими средствами языка обусловливается особенностями, характерными для речи детей данного возраста. Для упражнений берутся те грамматические формы, употребление которых вызывает определенные трудности у детей 3–4 лет, в частности, существительные, имеющих в родительном и винительном падежах множественного числа нулевое окончание или окончания -ей, -ек, -ок, -ев, -ов. (Окончания -ей, -ек, -ок дети заменяют на -ев, -ов: ежей – ежов, ресничек – ресничков; нулевое окончание – окончанием -ов: обезьян – обезьянов. ) Отработать правильное употребление окончаний помогут следующие виды работы:
• договаривание слов с соответствующими окончаниями во фразах и рифмовках («Лучше нас, лесных… (ежей), нет на свете… (сторожей)». «Рук нет… (ног) нет. Может, это пакет?»);
• дидактическое упражнение «Что одно, а чего много?» (Ложек, подушек, слонов, воробьев, гусей, книг, глаз, одеял.);
• дидактическая игра «Чего (кого) не стало?».
Особое внимание во второй младшей группе уделяется работе над существительными, обозначающими:
• детенышей животных (в родительном и винительном падежах множественного числа). Показывая детям игрушки или картинки, воспитатель называет детенышей. Затем предлагает задания, включаемые в дидактические игры («Возьми себе любых малышей, попросив их у меня: „Дайте мне котят (мышат, лягушат)“. Попросишь неправильно, малыши к тебе не пойдут». Или: «Попроси, чтобы твоих малышей пустили в теремок. Пустят, если попросишь правильно, не ошибешься: „Пустите в теремок моих желтеньких цыплят (маленьких котят)“»);
• названия посуды (с суффиксами -ик, -иц ); чайник, молочник, кофейник; сахарница, конфетница, хлебница, салфетница. Эти существительные дети легко осваивают (образуют и активно используют в речи) с помощью таких дидактических упражнений, как «Покажи и назови», «Чего не стало?», «Добавь слово».
Упражнение «Добавь слово» используется также в заданиях на употребление существительных с ласкательными и уменьшительными суффиксами -ик, -ечк-, -ичк– и др. Например: «Дом – домик, – говорит воспитатель, – стол?» «Столик», – подсказывают дети. И так далее.
Младшие дошкольники часто ошибаются в согласовании слов (при согласовании существительных с прилагательными, количественными числительными и т. д.). Упражняя детей в согласовании существительных с другими частями речи, целесообразно использовать дидактические упражнения, такие как: «Чья вещь?» (ребенок при ответе на вопрос должен назвать притяжательное местоимение и существительное: мое ведерко, моя куколка, мой слоник), «Подарите мне, пожалуйста» (прилагательное и существительное: зеленое ведерко, красное одеяло, белого щенка, синюю ленту и т. п.), а также дидактические игры «Какой?», «Чего не стало?», «Чудесный мешочек».
Совершенствование синтаксической стороны речи
Для речи ребенка четвертого года жизни характерно постепенное усложнение предложений, которое идет в двух направлениях: в предложениях увеличивается количество слов и усложняется их содержание. В основе этого процесса лежит рост активного словаря. Для того чтобы ребенок мог выразить мысль в виде предложения, маленького рассказа, его надо учить наблюдать, выделять главное в предметах и явлениях, устанавливать между ними временные и причинно-следственные отношения. Однако задача уяснить причинно-временные зависимости и выразить их в своей речи для младшего дошкольника представляет значительные трудности. Это обязывает воспитателя при каждом удобном случае (в быту, во время наблюдений, на занятиях: при рассматривании предметов, картин, бесед по прочитанному произведению) уточнять с детьми время действия, его причины, подсказывать им соответствующие ситуации слова и фразы. Вопросы «Зачем?», «Почему?», «Когда?», «Как?», которые задает воспитатель, требуют от ребенка развернутого высказывания. Иногда оно обретает форму сложносочиненного или сложноподчиненного предложения. При этом малыши часто опускают союзы, нарушают согласование, но образец педагога подсказывает им, как лучше построить фразу. Дети не только воспринимают на слух новую синтаксическую конструкцию, но и повторяют ее, обогащая таким образом свою речь. Особенно важно, чтобы малыши слышали сложноподчиненные предложения с союзами чтобы, как : они легче усваиваются детьми, чем сложные предложения других видов.
Детям 3–4 лет свойственно характеризовать ситуацию путем перечисления наблюдаемых объектов или их деталей (частей). (У петушка клюв, ноги, крылышки и гребешок.) Эта тенденция чрезвычайно важна для развития умения пользоваться предложениями с однородными членами. Соответствующая работа проводится и на занятиях, например, при рассматривании картины («У детей много игрушек: курочки, формочки, флажки, машина»), и вне занятий, например, во время игры с пирамидками («Кольца на пирамидке разных цветов: желтые, синие, красные, зеленые»).
Следует учить детей строить предложения с различным порядком слов. Ребенок должен овладевать умением менять порядок слов в синтаксической конструкции.
Дети во всем копируют взрослых, поэтому речь воспитателя должна быть грамотной, эмоциональной, образной. Следует избегать многословия, иначе ребенок улавливает лишь смысл высказывания, форма ускользает от его внимания.
Перечислим виды работы, которые можно использовать для обогащения речи детей разнообразными синтаксическими конструкциями, в том числе и сложными:
• рассказ ребенка об увиденном (в парке, на прогулке) и т. п.;
• договаривание предложения, взятого из знакомого художественного произведения или рассказа, составленного педагогом («Очень мамочку люблю, потому что она…»). Это могут быть сложносочиненные или сложноподчиненные предложения с союзами чтобы, как, потому что ; предложения с прямой речью, однородными членами («Толкнула она дверь, дверь и открылась» (сказка «Маша и медведь»); «Я коза-дереза, черные глаза, кривая нога, острые рога» (сказка «Коза-дереза»));
• рассматривание сюжетных картин. Ориентируясь на наглядную ситуацию, ребенку легче охарактеризовать место действия (в песочнице, на горке), время (летом, в солнечный денек), установить причинно-следственные отношения (чтобы играть с песком, Таня взяла формочки и совок; бодаться козлята не могут: рожки еще не выросли).
Подготовка детей к овладению монологической речью
В «Программе воспитания и обучения в детском саду» не ставится специальная задача обучения детей младшего дошкольного возраста рассказыванию, однако уже на этом этапе должна проводиться подготовительная работа.
Монологическая речь формируется в недрах диалога как основной формы речевого общения.
Диалог – первая ступень в развитии связной речи ребенка. Вот почему в работе с детьми четвертого года жизни развитию навыков разговорной речи должно уделяться самое пристальное внимание.
В методике работы с детьми разработаны приемы формирования диалогической речи:
• обучение детей (в быту и на занятиях) понимать вопросы и отвечать на них;
• обучение детей задавать вопросы. Воспитатель, общаясь с группой детей (или с подгруппой), учит их слушать и активно включаться в разговор. При этом педагог предусматривает ситуации, в которых ребенку предоставляется возможность что-то объяснить своему сверстнику (содержание иллюстрации, правила игры, устройство несложной игрушки и т. п.). В таких случаях малыш, как правило, бывает вынужден использовать в речи развернутые высказывания и, нередко его объяснение приобретает форму короткого рассказа;
• участие детей в драматизациях: близкое к тексту воспроизведение отрывка из сказки (с подсказками педагога); драматизация-импровизация (дети воспроизводят текст, как могут);
