А. Сурыгин - Основы теории обучения на неродном для учащихся языке
Строго говоря, принцип учета национально-культурных особенностей можно было бы не выделять в отдельное положение, а рассматривать как один из аспектов принципа учета адаптационных процессов. Тем не менее, влияние фактора межкультурного взаимодействия на учебно-воспитательный процесс в системе предвузовской подготовки иностранных учащихся столь велико, что выделение принципа учета национально-культурных особенностей представляется и необходимым, и обоснованным. Отсутствие четко сформулированного принципа приводит, например, к тому, что учет национально-культурных особенностей необоснованно трактуют лишь как некий методический прием в ряду других методических приемов (Марюкова, 1999, с. 11).
Проявления национально-культурной специфики в рассматриваемой педагогической системе весьма многообразны. Например, исследователи отмечают разный стиль поведения учащихся в зависимости от национально-культурных традиций: различные культуры допускают различное личное пространство при общении, могут по-разному трактовать невербальные сигналы (Живулин, 1998). Учащиеся из различных регионов имеют характерные особенности коммуникативного поведения (Дьякова, Еремина, Мруць, 1997, 1998). По-разному влияет на успешность студентов из разных регионов мотивированность, связанная с будущей профессией (Марюкова, 1999; Аркаченков, Марюкова, 1999). Важным фактором успешности педагогического процесса является адекватность представлений преподавателей о студентах различных национальных регионов (Горошенко, Изотова, Ладанова, 1987). Вообще, так называемые этнические стереотипы[63], которые складываются в процессе взаимодействия преподавателей и учащихся, имеют большое значение для правильного выбора стиля педагогического общения. Так, в силу национально-культурных особенностей поведения и национально-культурных особенностей его оценки преподавателями учащиеся одного региона могут представляться «удобными» для педагогического процесса, а другого – «неудобными». В результате у преподавателей часто формируется преимущественно позитивный этнический стереотип в отношении одних учащихся и преимущественно негативный – в отношении других. Такая абсолютизация этнических стереотипов (равно и позитивных, и негативных) неблагоприятно сказывается на педагогическом общении и, следовательно, на эффективности учебного процесса.
Национально-культурные особенности учащихся весьма желательно принимать во внимание при формировании учебных групп с целью оптимизации их национального состава и создания творческой рабочей атмосферы (Иванова, 1980; Марюкова, 1999). К сожалению, в современной практике этой рекомендации редко удается следовать из-за растянутого во времени заезда и малочисленности учащихся в большинстве структур, осуществляющих предвузовскую подготовку иностранцев. Поэтому в современных условиях в дополнение к рекомендациям по национальному составу учебных групп актуальной является разработка рекомендаций по оптимизации учебного процесса в условиях взаимодействия конкретных культур. Это направление, насколько нам известно, практически не разработано.
Национально-культурные особенности учащихся, точнее приобретенный ими опыт учебной деятельности в педагогической системе, имеющей национально-культурную специфику, влечет за собой необходимость выбора адекватного процесса обучения и его организационных форм. При этом принцип учета национально-культурных особенностей требует принимать во внимание при реализации учебно-воспитательного процесса предшествующий учебный опыт учащихся. Некоторые исследования указывают на необходимость использования регионально-ориентированных и национально-ориентированных[64] методик (Дифференцированный…, 1986; Изотова, Ладанова, Шершнева, 1987). Примечательно, например, что международное исследование по оценке качества математического и естественнонаучного образования «не выявило ни одного фактора[65], который оказывал бы одинаковое влияние на результаты тестирования в разных странах. ‹…› Социально-экономические условия, культурные традиции, сложившаяся практика образования создают сложные системы, в которых один и тот же фактор неоднозначно влияет на качество образования» (Ковалева, 1999, с. 14).
В пользу сказанного говорят и результаты основательного диссертационного исследования А. Б. Гурина (1994). Он утверждает, что когнитивные и деятельностные установки иностранных учащихся, играющие важную роль в процессе обучения, развиваются в определенной материальной и культурной среде, в которой формируется соответствующий этнос. Особенности среды, ее восприятия и познания находят отражение и в языке, в отраженных в его структурах способах восприятия и познания мира. «Разные языки – это не различные обозначения одного и того же предмета, а разные ви́дения его…» – писал В. Гумбольдт (1984, с. 73). Поэтому познавательная деятельность средствами разных языков протекает неодинаково, следовательно, на неродном иначе, чем на родном. А. Б. Гурин формулирует это как проблему этнопсихологической обусловленности процесса познания действительности средствами неродного языка и задается вопросом о методиках обучения, обеспечивающих наибольшую эффективность такого познания для учащихся различных этнических групп. Трактуя изучение неродного языка как деятельность учащегося по освоению новой культурной среды, специальным образом упорядочиваемой преподавателем, А. Б. Гурин приходит к однозначному выводу, что методики обучения учащихся из различных регионов мира не могут быть стереотипными. Они должны принимать в расчет национально-культурные особенности когнитивных и деятельностных установок, специфику речевой деятельности на неродном и родном языках.
Рассмотрим в качестве примера небольшое исследование, которое иллюстрирует конкретное применение принципа учета национально-культурных особенностей. В последние годы в российских вузах значительно возросло количество китайских студентов. С целью определения особенностей потенциальной (что должны знать и уметь) и реальной (что знают и умеют) математической подготовки китайских учащихся, поступающих в российские вузы, мы предприняли анализ учебных документов (учебники старших классов китайской школы) и провели вступительное тестирование (Шаглина, Сурыгин, 1999).
Материал учебников математики для 10–12 классов китайской школы несколько отличается от современных российских учебников и программ (Обязательный…, 1998): в них дополнительно представлены комплексные числа, метод математической индукции, комбинаторика и бином Ньютона, предел последовательности, больше внимания уделено доказательству неравенств. Вместе с тем, некоторые разделы российской программы помечены как необязательные (например, обратные тригонометрические функции и, следовательно, тригонометрические уравнения; производная), а некоторые разделы (начала интегрального исчисления) вообще отсутствуют. Завершает китайский учебник раздел по теории вероятностей, отсутствующий в российской школьной программе, являющийся, впрочем, необязательным для изучения.
Рис. 26. Гистограмма результатов входного тестирования китайских учащихся по математике
Тестирование учащихся проводилось нами по отработанным в течение многих лет тестам, которые содержат 20 заданий из различных разделов школьного курса математики. Результаты тестирования около 120 учащихся позволяют определить области сильной и слабой математической подготовки. На основании данных гистограммы (рис. 26) можно сделать вывод, что китайские учащиеся хорошо (>75 % правильных ответов) владеют арифметикой (техника счета и понятия пропорции и процента); выполняют элементарные тождественные преобразования и решают линейные уравнения и их системы, квадратные уравнения; удовлетворительно (>50 % правильных ответов) выполняют более сложные тождественные преобразования алгебраических выражений, владеют начальными понятиями аналитической геометрии (написать уравнение прямой по графику, найти расстояние между двумя точками); слабые знания (>25 % правильных ответов) демонстрируют в области тождественных преобразований иррациональных выражений, в области тригонометрии, решения дробно-рациональных и показательных неравенств; допускают существенные ошибки при решении логарифмических уравнений, не умеют вычислять производные (<25 % правильных ответов). Полученные результаты показывают, что средний уровень математической подготовки китайских учащихся, приезжающих учиться в Россию, соответствует 9 классам российской школы, материалом 10–11 классов они владеют слабо. Аналогичные результаты получаются и для других дисциплин. Поэтому во время предвузовской подготовки таким учащимся необходимо изучать не только русский язык, но и курс математики и другие общенаучные дисциплины.
