А. Сурыгин - Основы теории обучения на неродном для учащихся языке
5. У этой проблемы, особенно в области математических, естественных и технических наук, есть еще один аспект: научный текст почти всегда содержит, кроме вербального, также и невербальный компонент. К невербальному компоненту относят рисунки, графики, схемы, формулы и т. п. Оба компонента – вербальный и невербальный – составляют информативное единство, сложным образом взаимодействуют в общем пространстве научного или учебно-научного текста и не могут быть разделены без утраты существенной части содержания (свойства системы не тождественны сумме свойств составляющих ее компонентов). При обработке текстов для использования на занятиях по научному стилю речи единство компонентов разрушается прежде всего по двум причинам. Во-первых, недооценка коммуникативной роли невербального компонента (Лемешко, 1999) (это, кстати, иногда характерно и для пишущих об учебных текстах или о теории учебника вообще, а не только на неродном языке). Во-вторых, неизбежное в таких случаях представление текстов вне логики дисциплины, нарушение последовательности развития понятий, их «вычленение» из естественной системы связей с другими понятиями, обусловленное невозможностью повторения в полном объеме учебно-научных текстов дисциплины в рамках курса научного стиля речи. И если влияние первой причины можно свети к минимуму, то вторая причина является принципиальным ограничением возможности овладения основами науки через «обработанные» тексты, будь то тексты для изучения научного стиля речи или научно-популярные статьи.
6. Наконец, уровень подготовки большинства иностранных учащихся, приезжающих в настоящее время учиться в Россию, очень низкий, что видно из данных табл. 8, в которой представлены типичные результаты тестирования (в данном случае – по математике) на входе и на выходе предвузовской подготовки студентов технического профиля. Это имеет и объективные, и субъективные причины.
Таблица 8. Результаты тестирования иностранных учащихся предвузовского этапа обучения по математике (1998/99 учебный год, технический профиль)
Данные таблицы показывают, что на предвузовском этапе обучения лишь около 20–30 % учащихся повторяют известный им материал на русском языке, для большинства же (более 70 %) происходит в той или иной степени восполнение пробелов в знаниях, при этом около 60 % учащихся повышают уровень своей математической подготовки. Кроме того, остаточные знания спустя год после сдачи экзамена редко превышают 15 % (Аванесов, 1995). Следовательно, исключая из учебного плана занятия по общенаучным дисциплинам, мы осложняем ситуацию для учащихся еще и в этом отношении, значительно затрудняя адаптацию к обучению в вузе.
Итак, мы системно проанализировали необходимость включения общенаучных дисциплин, преподаваемых на языке обучения, в образовательную программу предвузовской подготовки иностранных учащихся: с позиции овладения языком обучения, с позиции изучения общенаучных дисциплин, с позиции роли преподавателей в успешном овладении учащимися языком обучения, наконец, с позиции интересов самих учащихся. Все четыре аспекта анализа приводят к выводу о том, что общенаучный компонент необходим и что языковой и общенаучный компоненты при обучении на неродном языке взаимосвязаны и взаимообусловлены. В данном анализе мы не акцентировали внимание на адаптационном компоненте, но и он неявно присутствует во всех аспектах нашего рассмотрения. Следовательно, приведенный анализ является убедительной иллюстрацией справедливости принципа взаимосвязи компонентов цели обучения.
Принцип взаимосвязи языкового, предметного и адаптационного компонентов цели реализуется в учебном процессе в виде:
– образовательного стандарта, задающего цели в языковой, общенаучной и адаптационной областях;
– учебного плана, содержащего дисциплины, соответствующие трем компонентам цели образовательной программы: языковой (русский язык), общенаучный (профильные общенаучные дисциплины), адаптационный (например, страноведение, спорт);
– примерных рабочих планов, учитывающих уровень адаптированности учащихся в языковом (график ввода общенаучных дисциплин), предметном (профессиональная направленность обучения) и адаптационном (учет адаптационных процессов) аспектах;
– частных методик преподавания дисциплин, принимающих во внимание уровень владения учащимися языком обучения, их подготовленность по общенаучным дисциплинам, адаптированность к учебной деятельности;
– частных методик преподавания дисциплин, реализующих положения межпредметной координации и учитывающих необходимость обучения общению в учебно-научной сфере как на занятиях по русскому языку, так и в процессе изучения общенаучных дисциплин;
– учебных пособий и методических указаний, составленных на основе рекомендаций частных методик, теории обучения на неродном языке, методики преподавания русского языка как иностранного.
Принцип профессиональной направленности обучения
Существует закономерная связь между эффективностью педагогической системы обучения иностранных учащихся и профессиональной направленностью процесса обучения, которую мы выражаем в принципе профессиональной направленности обучения: процесс обучения на неродном для учащихся языке необходимо строить в контексте будущих профессий учащихся.
Принцип профессиональной направленности обучения обычно не включают в состав системы дидактических принципов, хотя необходимость профессиональной направленности, по крайней мере в процессе обучения в высшей школе, и не отрицается. Так, С. И. Архангельский трактует требование профессиональной направленности обучения как достаточно очевидное следствие других дидактических принципов (Архангельский, 1980). Однако важность этого принципа, особенно на предвузовском этапе обучения иностранных учащихся, говорит о необходимости его выделения в отдельный принцип обучения.
Например, исследователями выявлена закономерная связь между отношением учащихся предвузовского этапа к будущей специальности и успешностью обучения. На выборке, состоявшей из 556 человек, представителей разных регионов, показано «существование достаточно тесной зависимости между индифферентным отношением к профессии и низкой успеваемостью» (Марюкова, 1999, с. 8; Аркаченков, Марюкова, 1999, с. 94). При этом группа учащихся, готовых учиться «из чувства долга, хотя о своей специальности они практически не информированы», невелика. Наиболее высок процент таких учащихся среди африканцев (да и то он составляет лишь менее 8 %). Вместе с тем, у значительной части (30 %) студентов преимущественно технического профиля мотивация высокого уровня не сформирована и необходимы целенаправленные усилия по ее формированию (там же. Наши собственные наблюдения показывают, что не более 10 % иностранных учащихся обращаются с просьбами об изменении профиля обучения, причем большинство из них имеют проблемы с учебой.
Оценка целесообразности собственной учебной деятельности через призму будущей профессии имеет место и у современных российских студентов. По данным исследования, проведенного среди студентов СПбГТУ в 1998 году, в ответ на вопрос «все ли изучаемые дисциплины вы считаете необходимыми?» отрицательно (есть лишние дисциплины) ответили 54 % опрошенных, на недостаточное количество специальных предметов указали 13 % (Антонцев, Меркунов). Следовательно, результаты исследования показывают, что около 2/3 (67 %) опрошенных российских студентов оценивают учебный план с точки зрения его соответствия своим представлениям о будущей профессии. У иностранных учащихся такая оценка еще более ярко выражена, так как, овладевая профессией на неродном языке, иностранный учащийся испытывает дополнительные перегрузки. Как реакция на постоянное стрессовое напряжение у иностранных студентов наблюдается стойкое стремление минимизировать учебные усилия, дифференцировать их в зависимости от представления о значимости той или иной дисциплины для будущей профессии. Это нормальная, вполне рациональная реакция, и последовательная реализация принципа профессиональной направленности обучения является одним из инструментов ее смягчения. Следовательно, принцип профессиональной направленности при обучении иностранных студентов имеет и такую важную сторону, как минимизация языка.
Глубинные причины закономерной связи между эффективностью педагогической системы обучения иностранных учащихся и профессиональной направленностью процесса обучения кроются в особенностях возрастной психологии учащихся, характеризующейся интенсивностью процессов социализации личности. Например, отмечают негативное восприятие иностранными учащимися отношения к ним как к школьникам (Атитсогбуи, Загороднюк, Кузнецов, 1998). Можно сказать, что в данном случае негативно воспринимается преобладание педагогической парадигмы образования над андрогогической. В самом деле, учащиеся, как правило, прибывают на обучение, получив на родине полное среднее образование, что дает им право поступления в вуз. К этому времени у молодых людей сформированы представления о роде будущей профессии и решение о продолжении образования принимается с учетом личностных предпочтений относительно сферы будущей деятельности; то есть к обучению на предвузовском этапе приступают учащиеся, осознавшие потребность в высшем профессиональном образовании в определенной области. Эта потребность служит сильным источником учебной мотивации, поддерживать которую на достаточно высоком уровне возможно путем профессиональной направленности обучения уже на предвузовском этапе. Поэтому предвузовская подготовка иностранных учащихся является, по сути дела, первой, начальной ступенью профессионального образования.
