Естественно-адаптационный формат обучения – актуальная стратегия школьного образования - Анатолий Витальевич Баранников
Важно пролонгировать и открывать новые значения и стороны знаний, компетенций учащегося в постоянно меняющихся адаптационно-познавательных условиях, но при этом с опираться на практику предыдущего (освоенного) учебно-организационного уровня.
Реакция учащихся на такое вмешательство сочетает в себе реальную потребность, сложившуюся в конкретной учебной ситуации с обучающей востребованностью, которые постоянно контролируются учителем (учащимися), они определяется как многоуровневая (разноспособная) система поддержки.
В таких социально-образовательных отношениях структура обучения предполагает, что учителя поддерживают учащихся в достижении успеха по мере корректности их продвижения в процессе обучения. Эта система признает, что все учащиеся имеют разные способности и различную образовательную нацеленность.
В ней признаются и ценятся все усилия, которые каждый учащийся прилагает для достижения поставленных целей. Учителям и учащимся нужно постоянно обращаться к сведениям, которая дает ясную картину (точно определяет), что учащиеся знают сейчас и что они готовы изучать дальше.
Они задействуют комплексную оценку для мониторинга обучения и выбора целевых вмешательств, соответствующих индивидуальным потребностям и возможностям. Учителя выстраивают обучающие действия, используя гибкую организацию группирования учащихся для удовлетворения текущих и перспективных потребностей и ожиданий учащихся.
По мере того, как учащиеся постепенно овладевают необходимыми умениями, учителя корректируют вмешательства, вплоть до их прекращения (это происходит на каждом уровне познания).
В такой учебно-организационной работе учитель:
1) использует предварительную оценку готовности, интереса и профиля обучения учащегося, чтобы понять потребности и сильные (слабые) стороны каждого учащегося;
2) предъявляет наиболее высокие (для каждого учащегося) требования по достижению образовательного результата;
3) ставит перед учащимися реалистичные, но сложные (комплексные как в жизни) цели;
4) поддерживает усилия, которые прилагает учащийся с опорой на себя и развивает самоорганизацию;
5) опирается на учебно-оценочную деятельность для повышения готовности учащихся к обучению и продвижения учащихся в достижении целей обучения в классе и за его пределами;
6) использует ряд стратегий обучения, поддерживающих различные способности, способы мышления и методы обучения;
7) ставит открытые задачи, которые позволяют учащимся работать на разных уровнях и в разных темпах;
8) использует индивидуально-групповые целенаправленные вмешательства для устранения трудностей в обучении;
9) комплексно оценивает работу учащихся в сравнении с предыдущими достижениями, а не в сопоставлении с работой других учащихся, но с комментариями разных точек зрения.
В предложенной системе организационно-образовательных отношений учителю не следует:
• задавать одну и ту же работу для всех учащихся;
• пренебрегать различиями учащихся в стратегиях обучения и используемых образовательных ресурсах, неформально сложившимися взаимодействиями учащихся;
• оценивать учебно-организационные действия учащихся и все их работы по общим критериям;
• только в работе одаренными учащимися задействовать самостоятельные формы обучения.
Учащимся в этом контексте необходимо предоставить возможность:
• выбирать виды учебной деятельности, исходя из согласованных целей и социально-личностных приоритетов, а не по работе других учащихся;
• получать адресную поддержку и опираться на собственные силы (достижения всех) для раскрытия своего учебного потенциала.
Такая модель взаимосвязи и взаимозависимости организованного обучения в классе и самостоятельного (автономного) учения в открытой образовательном пространстве:
a) приводит к интеграции способов освоения образовательной действительности и активному переносу знаний (умений), компетенций между учебными действиями в классе и свободной познавательной практикой;
b) помогает выстраивать осмысленное научение в реальном (распределенном и разноспособном) пространстве и расширить круг применения полученных знаний (умений);
c) обеспечивает взаимообогащение учебных процессов в разных областях познания, что способствует более глубокому освоению материала и его применения в социально-образовательной практике.
Это позволяет учителям, учащимся и родителям выстраивать учебно-оценочную деятельность в едином ключе, учащимся соотносить свою готовность к учению с разноконтекстуальными обучающими средами. А это, в свою очередь, формирует эффективные учебно-организационные взаимодействия, которые создают и поддерживают лучшие результаты всех учащихся для всех.
Предложенная модель, на основе взаимосвязи и взаимозависимости организованного обучения в классе и самостоятельного учения, позволяет учителям и учащимся:
a) сосредоточиться на высокоэффективных инициативах по организации научения (те, которые обсуждены с позиции применения);
b) опираться на согласованные инициативы в освоении образовательной действительности (учебного материала);
c) основываться на естественных структурах познания и в классе, и при самостоятельном учении.
Эта модель взаимосвязи и взаимозависимости индивидуально-группового (организованного) обучения в классе и самостоятельного (автономного) научения, формируемого в адаптационной структуре познания (в условиях естественного окружения), состоит из четырех компонентов:
• принятие концепции обусловленности школьного образования закономерностями адаптационного познания;
• приоритетного введения естественно-объяснительного научения (с помощью управляемой самоорганизации и самообразовательной деятельностью) в школьный образовательный контекст;
• интеграцию (в познавательном континууме) организуемой обучающей практики в адаптационную структуру естественного научения;
• введение учебно-оценочной деятельности как системы адресного комментированного обучения.
Каждое направление в таком структурном взаимодействии показывает и ориентирует, как эта система взаимосвязи и взаимозависимости организованного обучения в классе и самостоятельного учения может быть использована в школьной практике и в социально-жизненном пространстве. Для этого соответствующим образом выстраивается социально-образовательное пространство и учебно-познавательная работа.
Формирование деятельностного обучающего окружения. Учителя вместе с учащимися:
• создают естественно-адаптационную учебную среду, которая является безопасной для учащихся и поддерживающей их учебную комфортность;
• ставят цели обучения, которые объясняют, что учащиеся должны понимать в обучающей среде и в себе, что они должны уметь делать;
• ориентируют на большие ожидания (предварительно обсуждаются в адресном порядке) и поощряют усилия и опору на собственные силы;
• учитывают учебно-организационный опыт, социально-образовательные интересы и предшествующие знания учащихся и обмениваются ими для повышения осведомленности;
• формируют набор необходимых ресурсов для:
— взаимосвязи разноконтекстуальных программ обучения;
— повышения вовлеченности школьников в познавательный процесс;
— усиления их образовательной самостоятельности и автономности;
• устанавливают взаимодействия между учащимися и формы коллективного обсуждения для достижения академических, социальных и эмоциональных целей;
• обозначают критерии комплексного (комментированного и рекомендательного) оценивания, определяют, как рассматривать и оценивать знания и отзывы.
Построение учебно-познавательного продвижения. Для этого учителя:
• совместно с учащимися разрабатывают протоколы для создания уважительной и доверительной учебно-познавательного окружения, в котором учащиеся чувствуют себя уверенно и могут вносить свой вклад;
• ставят перед всеми учащимися четкие, комплексные (сложные) и достижимые цели обучения;
• развивают и поддерживают культуру высоких ожиданий и дают учащимся возможность представлять свои собственные идеи;
• учитывают и опираются на опыт, интересы и предшествующие знания учащихся, чтобы создать аутентичные и значимые для всех возможности научения;
• предоставляют учащимся возможность инициировать и помогать в планировании школьных мероприятий;
• налаживают связи с родителями и педагогическим сообществом для укрепления социально-образовательных и культурных связей, организации поддержки учащихся.
Учебно-организационное взаимодействие.
В нем учителя:
• совместно с учащимися разрабатывают протоколы поведения для того чтобы поддерживать продуктивную и безопасную учебную среду;
• обсуждают с учащимися цели обучения, делятся идеями о том, как как построить им планирование учебного плана, осуществлять выбор инструментов и ресурсов;
• сотрудничают с учащимися (и
