Юлия Костенкова - Культурологический подход в изучении детей с задержкой психического развития
Часть испытуемых первой экспериментальной группы при ответах на вопросы акцентировали внимание на второстепенных деталях, некоторые испытуемые старались найти ответ в содержании текста, не анализируя его. Это явление, с нашей точки зрения, может быть отнесено к индивидуальным особенностям понимания прочитанного. Следующая смысловая единица «Почему он/старый воробей/не улетел?» позволяла выявить степень осознания чтецами смысла рассказа. Испытуемые с задержкой психического развития, у которых была выявлена фрагментарность восприятия предыдущего концентра, отрицательно ответившие на вопрос «Страшно ли было старому воробью?», не смогли адекватно объяснить мотивацию поведения воробья. В данном случае четко проявилась иерархичность смысловых звеньев текста при понимании прочитанного. Адекватно объяснить поведение воробья смогли 67,4 % и 89 % испытуемых соответственно.
Часть детей предположили, что воробей не улетел, потому что ему было жалко маленького птенца или он хотел его спасти. Эти ответы показали, что смысловые звенья текста не рассматривались испытуемыми во взаимосвязи и содержание осталось ими не до конца осознанным.
Основными причинами, лежащими в основе непонимания текстов со сложной смысловой структурой, по нашему убеждению, можно считать недостаточную сформированность морально-этических представлений, слабо выраженную способность к определению мотивации поступков действующих лиц, несовершенство жизненных представлений детей.
В то же время у большинства учащихся отмечены положительные сдвиги в развитии понимания смысла читаемого, что является результатом коррекционной работы и обучения в целом. Учащиеся начинают осуществлять перенос представлений о нравственных нормах поведения на понимание литературного текста.
У учащихся развилась и способность делать вывод из содержания контекста, но сделать вывод на основании актуализации собственных представлений некоторые испытуемые еще затруднялись (при ответе на вопрос «Кто прилетел к нему на помощь?» дети воспроизвели контекст: «Старый воробей». Этот ответ принимался как правильный. Вывод о том, что на помощь птенцу прилетел его отец, сделали 54 % и 86 % испытуемых соответственно).
На вопросы, направленные на выявление понимания смыслового содержания текста «Воробей», было получено в среднем 63 % и 92 % правильных ответов.
При ответе на вопрос «Почему воробей спасал птенца?» 59 % и 96 % испытуемых в качестве мотива действий старого воробья выдвинули мотив отцовской привязанности к сыну.
Анализ результатов показал, что учащиеся обеих групп лучше усвоили смысловое содержание басни «Муравей и голубка», чем рассказа «Воробей». К окончанию начальных классов большинство учащихся обеих экспериментальных групп находились на первом уровне понимания прочитанных литературных текстов (в среднем 56 % и 79 % испытуемых соответственно); обнаружили частичное понимание информационного плана и понимание смысла содержания прочитанных текстов 28 % и 21 % учеников (второй уровень понимания); у 16 % обследованных с задержкой психического развития было выявлено понимание информационного плана и непонимание смысла содержания прочитанных текстов (третий уровень).
Полученные данные позволяют сделать вывод, что понимание смысла текста зависит от сложности логико-информационного плана изложения, адекватности смысловой структуры текста уровню развития чтеца, умения актуализировать жизненные представления при чтении литературного текста. Затрудненность логического синтеза читаемого на основе актуализации собственного опыта является одной из существенных причин недостаточности понимания текста со сложной смысловой структурой.
В дополнение к изложенному выше в целях выяснения связи скорости и правильности чтения на всех годах обучения был проведен коррелятивный анализ полученных данных, показавший, что по мере обучения развивается техника чтения, обнаруживается прямая связь между скоростью чтения и пониманием смысла прочитанного. Текст лучше понимают быстрые чтецы.
Для создания целостного представления о динамике развития техники чтения и понимания читаемого мы провели сопоставительный анализ основных показателей навыка чтения (правильность, понимание, скорость), показавший, что скорость и правильность чтения у учащихся с задержкой психического развития имеют ярко выраженную динамику развития, в то время как понимание читаемого отстает от формирования техники чтения. Техника чтения в большей степени поддается коррекции, чем осмысление прочитанного.
Данные, полученные в ходе исследования, позволяют проанализировать общие тенденции в развитии техники чтения и понимания читаемого у учащихся с задержкой психического развития в зависимости от года обучения.
Положительная динамика развития темпа чтения у школьников с задержкой психического развития проявляется достаточно ярко. С развитием техники чтения у учащихся этой категории так же, как и у нормально развивающихся школьников, меньше проявляются вариативность и индивидуальные особенности в процессе чтения. Скорость чтения от класса к классу увеличивается в связи с формированием у школьников целостного восприятия.
Прослеживается и развитие правильности чтения в зависимости от года обучения. Значительно сокращается количество ошибок каждой категории. Но на всех этапах основными остаются ошибки повторения и замены слов. Причина этого явления, с нашей точки зрения, заключается в инертности нервных процессов.
Характеризуя общие тенденции в развитии понимания читаемого, можно констатировать, что на протяжении обучения чтению у учащихся с задержкой психического развития наблюдаются позитивные сдвиги в понимании логико-информационного изложения.
Для первого и второго годов коррекционного обучения характерными являются второй и третий уровни понимания, при которых отмечается либо неусвоение логико-информационного плана текста при понимании смыслового содержания (второй уровень), либо понимание логико-информационного плана изложения, но недостаточное осмысление содержания прочитанного (третий уровень). Преобладание этих уровней обусловлено тем, что у чтецов с задержкой психического развития наблюдается склонность к фрагментарному восприятию текста в сочетании с нарушением синтеза сложных смысловых связей. Тем не менее к концу обучения в младших классах большинство испытуемых обнаруживают высокий уровень осознания прочитанного.
3.3. Усвоение математических знаний и навыков младшими школьниками с задержкой психического развития
Математика является одной из основных учебных дисциплин в специальных образовательных учреждениях для детей с задержкой психического развития. В тоже время учебный курс математики 1–4 классов в образовательных учреждениях данного вида является и составной частью этой дисциплины в средней школе.
В начальных классах учащиеся с задержкой психического развития изучают арифметические действия с целыми числами и их приложение к простейшим величинам, учатся решать простые и несложные составные текстовые арифметические задачи, знакомятся с геометрическими фигурами и их свойствами. Как свидетельствуют специальные исследования, эти ученики испытывают трудности при усвоении математического материала: при овладении порядковым счетом, элементарными вычислительными навыками, в решении арифметических задач (М. В. Ипполитова, Г. М. Капустина, А. А. Харитонов, Л. Н. Чучалина и другие).
С целью выявления запаса математических знаний, умений и навыков, полученных в результате года пребывания в первом классе общеобразовательной школы, нами было проведено обследование учащихся с задержкой психического развития, поступающих во вторые классы специальных учебных учреждений (сентябрь).
В эксперименте принимали участие 98 учащихся вторых классов специальных школ и школ-интернатов для детей с задержкой психического развития. Большинство обследованных – 73,5 % по итогам обучения в первом классе по математике имели неудовлетворительные оценки, 26,5 % учеников были выставлены положительные оценки (три балла).
Школьникам была предложена контрольная работа, включавшая четыре серии контрольно-диагностических заданий, составленных с учетом программных требований к знаниям и умениям по математике учащихся, оканчивающих первые классы специальных образовательных учреждений для детей с задержкой психического развития.
Задания первой серии были предназначены для выявления сформированности вычислительных навыков (сложения и вычитания) с числами первого десятка, сложения с суммой «десять» и примеров, основанных на знании нумерации и состава чисел первого и второго десятков.
В заданиях второй серии учащимся предлагалось вычислить значения числовых выражений и сравнить их результаты; выполнить сложение и вычитание с переходом через разряд в пределах 20, сложение и вычитание с нулем.
