А. Сурыгин - Основы теории обучения на неродном для учащихся языке

Обоснование полноты системы принципов обучения на неродном языке мы начинаем с анализа понятия „межпредметная координация“. Это связано с тем, что проблема межпредметной координации занимает заметное место в научно-методических публикациях и часто межпредметную координацию трактуют как особый методический принцип обучения на неродном языке (например, Кутузова, Левина, Перфилова, 1995, с. 15–16; Капитонова, 1999; Колачева, 1999; Чэнь Янмэй, 1999). Чтобы судить об обоснованности подобной трактовки, необходимо прежде всего проанализировать содержание понятия „межпредметная координация“. Это тем более интересно, что в дидактике распространен термин межпредметные (междисциплинарные) связи, уступающий в литературе по методике обучения иностранных студентов место термину межпредметная (междисциплинарная) координация. Такое «рассогласование» терминологии нигде не анализировалось, однако оно не является случайным и отражает достаточно заметные сущностные различия в содержании обозначаемых этими терминами понятий.

Под межпредметными связями в дидактике понимают отражение в процессе обучения взаимосвязей, обусловленных единством объективного мира и нарушаемых в его мысленной модели, формируемой в сознании учащегося, вследствие дифференциации наук и предметного построения учебных планов. Межпредметные связи в процессе обучения рассматривают как дидактический эквивалент межнаучного взаимодействия, направленный на восстановление целостности, единства картины объективного мира. При практической реализации межпредметных связей согласовывают, координируют как содержательную, так и временну́ю составляющие преподавания различных дисциплин, то есть осуществляют межпредметную координацию. При этом ведущей остается содержательная сторона, а главной задачей является формирование в сознании учащегося целостного восприятия предметов и явлений объективного мира, преодоление кажущейся разобщенности наук. По сути дела, реализация межпредметных связей в процессе обучения есть выполнение требований дидактического принципа системности (именно поэтому в дидактике не выделяют «принцип межпредметных связей»). Таким образом, межпредметная координация выступает в дидактике как средство реализации межпредметных связей.

Контекстуальный анализ употребления термина межпредметная координация применительно к обучению на неродном языке приводит к выводу, что под межпредметной координацией понимают, прежде всего, временно́е согласование изучения учебных тем в курсах различных дисциплин для исключения дублирования с главной целью оптимизации, интенсификации процесса обучения. Кроме того, контекстуальный анализ показывает, что в содержании понятия можно выделить два существенно различных аспекта: 1) предметно-языковой: координация преподавания языка обучения и преподавания общенаучных дисциплин; 2) традиционный предметный: координация преподавания общенаучных дисциплин.

Таким образом, межпредметная координация в рассматриваемом случае выступает в качестве средства оптимизации процесса обучения через временну́ю координацию преподавания дисциплин и исключение дублирования. Другими словами, межпредметная координация при обучении на неродном языке является инструментом именно координации. Что касается реализации принципа системности обучения, формирования единой картины мира, то есть восстановления межпредметных связей, то при обучении на неродном языке, особенно на начальном (предвузовском) этапе, средствами межпредметной координации достигнуть этого практически невозможно. Поэтому в области обучения иностранных учащихся обоснованно и даже более корректно использование термина межпредметная (междисциплинарная) координация, а не термина межпредметные связи.

Рассмотрим теперь названные аспекты межпредметной координации при обучении на неродном языке: предметно-языковой и предметный. Специфику межпредметной координации в рамках педагогической системы предвузовской подготовки иностранных учащихся определяет именно предметно-языковой аспект (согласование преподавания языка обучения (русского языка) и общенаучных дисциплин), а не достаточно традиционный предметный (согласование учебных курсов смежных дисциплин (например, математика – физика, физика – химия и т. п.)). Можно сказать, что суть межпредметной координации в предметно-языковом аспекте состоит в методически корректном (с учетом уровня владения учащимися языком обучения) создании оптимальных условий для формирования коммуникативной компетентности в учебно-научной сфере в процессе изучения общенаучных дисциплин. Вместе с тем, межпредметная координация в ее предметно-языковом аспекте, то есть предметно-языковая координация, является «улицей с двусторонним движением»: обучение дисциплинам ведется с учетом уровня владения языком (принцип обучения на неродном языке), обучение языку – в контексте будущей учебной деятельности учащегося по овладению определенной профессией. Следовательно, предметно-языковая координация реализует принципы учета уровня владения учащимися языком обучения и профессиональной направленности обучения, а также принцип коммуникативности, распространенный нами на весь процесс обучения на неродном языке, и принцип взаимосвязи компонентов цели обучения.

Идея предметно-языковой координации, по сути дела, пронизывает все системно-методическое обеспечение образовательной программы предвузовского обучения, по этой тематике выполнены практические исследования и разработки (Г. И. Кутузова, см. также, например, Лазарева, 1985; Колоярцева, 1988; Чэнь Янмэй, 1999). В то же время, межпредметная координация в ее традиционном предметном аспекте в рамках системы обучения на неродном языке решает значительно более скромные задачи. Это находит отражение, в частности, в количестве публикаций.

Такое различие в значимости двух аспектов межпредметной координации дает основания «развести» понятия путем введения термина предметно-языковая координация для обозначения координации в преподавании языка обучения и общенаучных дисциплин, оставив за термином межпредметная (междисциплинарная) координация его традиционное толкование. Существуют по крайней мере два аргумента в пользу нового термина: во-первых, термин межпредметная координация «отягощен» другим, традиционным содержанием и, следовательно, имеет неоднозначную трактовку; во-вторых, он хуже передает существо содержания обозначаемого понятия, чем термин предметно-языковая координация.

Итак, анализ понятия „межпредметная координация“ применительно к педагогической системе предвузовского обучения иностранных учащихся позволяет сделать вывод, что межпредметная координация в ее предметно-языковом аспекте является прямым следствием сформулированных выше принципов учета уровня владения языком обучения, взаимосвязи компонентов цели и профессиональной направленности обучения. А традиционный предметный аспект межпредметной координации не несет в себе специфических черт обучения на неродном языке. Следовательно, в рамках предложенной нами системы принципов межпредметная координация отдельного принципа обучения на неродном языке не составляет.

Полнота системы принципов обучения

Чтобы обосновать свойство полноты системы принципов обучения на неродном языке, обратимся к анализу опыта обучения иностранных учащихся, нашедшему отражение в научно-методических публикациях. Этот анализ позволяет выявить факторы, влияющие на эффективность учебного процесса, некоторые дополнительные методические положения, иногда именуемые принципами, но не вошедшие в нашу систему принципов обучения на неродном языке, а также другие специфические особенности процесса обучения иностранцев. Мы намерены показать, что все описанные факторы, влияющие на эффективность обучения иностранных учащихся, следуют либо из системы принципов обучения на неродном языке, либо (если они не являются специфичными для обучения иностранных учащихся) из общих дидактических принципов.

Начнем с интересной, но, к сожалению, весьма краткой работы Г. И. Кутузовой (1991), в которой описаны следующие факторы, определяющие эффективность обучения иностранных учащихся на предвузовском этапе:

– преемственность между образовательной программой предвузовского обучения и образовательными программами, по которым учащиеся обучались на родине;

– перспективность обучения на предвузовском этапе;