Ольга Рудик - Как помочь аутичному ребенку
Одной из форм работы с такими детьми может быть и совместное слушание, пропевание, прослушивание грамзаписей детских произведений. Они очень рано начинают любить музыку, сами включают магнитофон и могут их длительно слушать. Часто родителям удается ввести в подобный набор и детские музыкальные сказки – их тоже можно использовать на занятиях. Как и при чтении стихов, старается опосредовать их восприятие ребенком эмоциональной реакцией взрослого, подкрепить общим пением, движением под музыку. Постепенно удается перейти к частичному проигрыванию сюжета для ребенка, связыванию этого сюжета с его эмоциональным опытом. Эмоциональный смысл постепенно становится не менее важным, чем удовольствие от музыки и движения, и может даже прояснить собственные переживания ребенка.
Большое внимание в работе уделяется развитию речевого взаимодействия. Как уже упоминалось, ребенок с самого начала может пользоваться свернутым речевым штампом. Но можно дать ему больше инструментов самовыражения и воздействия на других людей, если комментарий происходящего достаточно эмоционален и точен, ребенок будет схватывать и фиксировать новые речевые обозначения. При этом у него появится много осмысленных повторений, и он начнет использовать новые штампы, вызывая на общение и выражая свои новые желания. В этом случае, как и вообще в работе с таким ребенком, надо стараться повторить то, что сказал он сам, с введением еще одной точной, отвечающей данной ситуации детали, причем ребенок в ответ тоже может уточнить свое высказывание. Так стереотип развивается, появляется выбор, ребенок отходит от механистичности, приблизительности своего речевого штампа.
Обычно близкие стараются тренировать ребенка в использовании местоимений первого лица, требуют от него попросить правильно, повторить: «Я хочу», «Дай мне». Часто они сталкиваются с тем, что, хотя ребенок и знает, как надо говорить, и по их просьбе исправляется, но сам все равно говорит про себя «он» или «ты». Тут важно помочь ребенку понять сам смысл использования первого лица. Он начинает осознанно говорить «я» в ситуации душевного подъема, осознания своего желания, в этот момент он легко ловит подсказку и не механически повторяет, а сам бежит к маме с криком «Я хочу». И тогда стоит поработать с ним вдвоем, чтобы один из взрослых ждал просьбы, а другой стимулировал желание ребенка и бежал вместе с ним с просьбой: «Дай мне, пожалуйста, попить, я хочу сок!»
В целом, в работе с ребенком второй группы надо стремиться дать ему возможность освоить более активные формы взаимодействия с окружающим миром, научить пользоваться своим опытом, переносить его в другую ситуацию, не впадать в отчаяние при сбое стереотипа, обращаться за помощью. Одним из признаков того, что удалось перейти к более сложным формам поведения, является возникновение возможности утешить ребенка, уговорить его подождать; сосредоточиться на общей цели, на разрешении новой задачи; регулировать его поведение с помощью похвалы, стремления к успеху. В этом случае пользуются средствами, которые исходно были недоступны ребенку.
В развитии взаимодействия с ребенком третьей группы можно сразу задачи более высокого ранга. Такой ребенок уже имеет достаточно сложные способы взаимодействия с миром, разработанные стереотипы бытового поведения, он не только воспроизводит привычные образцы, но и сам выстраивает развернутые программы достижения цели. Это видно и в его самостимуляции – проигрывании им развернутых сюжетов фантазий, и в реальной жизни – здесь он часто разрабатывает, например, программы, обеспечивающие его каждодневную безопасность и комфорт. Такие дети могут рано следят за поддержанием своего здоровья, соблюдением норм питания, гигиены, вообще правильной жизни.
Конечно, это прежде всего программы защиты, а не активного взаимодействия, да и практическая реализация их в большинстве случаев перекладывается на близких. Ребенок может, например, брать готовый образец из руководства по домоводству и использовать взрослого для реализации избранного плана, сам же он следит, чтобы все делалось точно по инструкции.
Трудности взаимодействия возникают именно потому, что эти программы не могут меняться по ходу дела, приспосабливаясь к реальным обстоятельствам. Они выстраиваются для определенных идеальных условий, и ребенок требует пунктуальной точности в реализации своего плана. Это создает множество конфликтов в отношениях ребенка с его близкими: они справедливо обвиняют его в мелочном диктаторстве, а он не может пойти на уступки, потому что при малейшем изменении программы чувствует, что все его способы приспособления рушатся, и это переживание непереносимо для него. В частности, такие дети не могут вступить в диалог с другими людьми: нарушение программы действий непосредственной реакцией партнера ими воспринимается очень болезненно. Характерно, что аутичному ребенку при этом все же легче вступить в контакт со взрослым, чем с другим ребенком, поскольку поведение первого более предсказуемо.
Даже установив привязанность, такой ребенок не становится более заинтересованным в развитии взаимодействия, он охотно принимает вас в рамках удобного ему стереотипа общения. Он способен к монологу, требует от взрослого сопереживания, а выход за рамки увлекшей его темы ему неинтересен. Приходится для начала и здесь оставаться внутри предлагаемого игрового стереотипа. Однако именно внутри него открывается возможность развития более сложного, многопланового, игрового образа. Можно начать понемногу выяснять у него подробности развиваемой им темы, но эти уточнения должны касаться совсем других пластов его аффективной жизни.
Скажем, разбойники собираются «на дело», и ребенок стремится к проигрышу кровавой развязки события. Но вопрос, выяснили ли они, прежде чем отправиться в путешествие, какая будет погода, что у них за плащи и есть ли болотные сапоги, взяли ли с собой провиант, охотничьи спички, надежна ли шхуна, парусная она или есть мотор, и где они собираются делать привал. Чтобы двинуться дальше, ребенок должен обсудить все эти детали, и это заставляет его вступить в диалог со взрослым. Постепенно и сами детали начинают его занимать, их обсуждение дает ему впечатление надежности, уюта, вкуса к жизни. Конечно, эти исправления надо тоже дозировать, но в общем постепенно появляется возможность тренировать его способность к диалогу, стимулировать интерес к другим сторонам жизни, и в наибольшей степени – к бытовым радостям.
Основная задача в развитии взаимодействия в этом случае – дать ребенку некоторый опыт успешного реагирования в неожиданно изменившихся обстоятельствах, удачного ответа на незапрограммированную реакцию партнера. Такой опыт предоставит ему возможность настроиться на учет новой информации, сосредоточиться на задаче, не имеющей готового решения, возбудить желание увидеть и услышать реакцию партнера и направленно ответить на нее. Конечно, этот опыт ребенок может принять сначала только в очень малых дозах, поэтому нужно, на первых порах, взрослый должен стать необходимой частью его плана; точно так же сначала как бы «растворяется» в представлении ребенка первой группы и «вписывается» в стереотип поведения ребенка второй группы. Как и в предыдущих случаях, взрослому легче сначала подстроиться к аутостимуляции ребенка, войти в сюжет его игры, фантазии или рисунка: в этих обстоятельствах он будет более склонен терпеть его. И реакции взрослого, новая информация будут восприниматься им не как изменение (для него – разрушение), а как уточнение, дополнение и развитие своей программы действий. Лишь постепенно собственная реакция взрослого может становиться более активной, а дополнения – более значимыми.
Таким образом, занимаясь с маленьким ребенком, надо работать внутри его сюжетной игры или рисунка. И если в работе с ребенком второй группы долгое время строго соблюдается весь его игровой стереотип, вносится в него лишь отдельные, украшающие его детали, связанные с сенсорно приятными, бытовыми впечатлениями, то неизменными останутся только значимая для ребенка тема игры и направление движения сюжета, а вот его «повороты» можно все более разнообразить, вводя новые обстоятельства, неизвестность, препятствия.
Задача взрослого – дать ребенку возможность освоить в игровой форме целостное переживание экспансии: напряжение при возникновении рушащего препятствия, риск, опасность, решимость «бороться до конца» и, – наконец, счастливое избавление, победа и гордость преодоления. Таким образом, игра из стереотипного проигрывания одного прирученного страха может стать действительным «полигоном» для отработки организации поведения в неопределенных условиях. И здесь полезно вводить в сюжет фантазии ребенка мотивы обычных, любимых всеми детьми игр в путешествия: экспедиций на Северный полюс или в Африку, перелетов и плаваний, переправ через разлившиеся реки, переходов через непроходимые леса, поисков кладов и т. п. Ребенок может не принимать их пока как самостоятельные игры, но, скорее всего, не откажется от их проигрывания в ходе реализации собственного сюжета. Одной из возможных форм поддержки ребенка в этой ситуации неожиданного введения препятствия является внесение в сюжет героического смысла: преодоления ради защиты, спасения тех, кто слабее нас.
