Шалва Амонашвили - Основы гуманной педагогики. Книга 4. Об оценках
Самое же главное условие, от которого зависят все остальные, – это «дух школы», общий характер взаимоотношений обучающих и обучающихся. В связи с этим Л. H. Толстой пишет: «Есть в школе что-то неопределенное, почти не поддающееся руководству учителя, что-то совершенно неизвестное в науке педагогики и вместе с тем составляющее сущность успешности учения – это дух школы. Этот дух подчинен известным законам и отрицательному влиянию учителя, т. е. учитель должен избегать некоторых вещей для того, чтобы не уничтожать этот дух. Дух школы, например, находится всегда в обратном отношении к принуждению и порядку школы, в обратном отношении к вмешательству учителя в образ мышления учеников, в обратном отношении к продолжительности урока и т. п. Этот дух есть что-то быстро сообщающееся от одного ученика к другому, сообщающееся даже учителю, выражающееся, очевидно, в звуках голоса, в глазах, движениях, в напряженности соревнования, что-то весьма осязательное, необходимое и драгоценнейшее и потому, долженствующее быть целью всякого учителя. Как слюна во рту необходима для пищеварения, но неприятна и излишня без пищи, так и этот дух напряженного оживления, скучный и неприятный вне класса, есть необходимое условие принятия умственной пищи… Ребенок и человек воспринимает только в раздраженном состоянии, поэтому смотреть на веселый дух школы как на врага, как на помеху есть грубейшая ошибка, которую мы слишком часто делаем… Задача учиться… состоит в том, чтобы постоянно давать пищу этому оживлению и постепенно отпускать поводья ему[9] [96, стр. 230–231].
В свете этих общих идей Л. Н. Толстой анализирует оценочную систему обучения: опрос, экзамены, отметки. Особо значимой нам представляется точка зрения великого писателя-гуманиста на то, что «резюмировать все знания ученика для учителя, так и для постороннего, невозможно точно так же, как невозможно резюмировать мои, ваши знания из какой бы то ни было науки». Это невозможно сделать экзаменами и специальным «одиночным опрашиванием». Экзамены (т. е. всякое требование отвечать на вопросы), по мнению Л. H. Толстого, являются не инструментом установления уровня знаний, а поприщем для грубого произвола профессоров и хитрого обмана со стороны студентов. Вместе с тем экзамены порождают новый «бесполезный предмет, требующий особенного труда, особенных способностей», – приготовление к экзаменам или к урокам: ученик не столько учит историю, математику, сколько учится искусству отвечать на экзаменах.
Крайне отрицательно относился Л. H. Толстой и к практике «одиночного опрашивания», целью которого является оценка знаний ученика. Этот прием он мыслил как остаток старого суеверия, когда учитель заставлял учащихся все учить наизусть, так как не мог иначе определить их знания, как приказав им повторить все от слова до слова. Потом нашли, рассуждает великий писатель, что повторение наизусть слов не есть знание, и стали заставлять учеников повторять своими словами» Но приема вызывания по одиночке и требования отвечать тогда, когда захочется учителю, не изменили. Что же может дать этот прием? Им нельзя уловить содержание и своеобразие речи, так как ученик при этом не оказывается в удобном для того настроении. Нельзя также «постороннему лицу определить в час времени знания ученика, учитель же без отвечания ученика и экзамена всегда чувствует меру этих знаний» [96, стр. 227]. «Ежели посторонний хочет оценить эту степень знания, пускай он поживет с ними, изучит результаты и приложения к жизни наших знаний» [там же]. «Одиночное опрашивание» вызывает негодование великого писателя и с моральной стороны. «Нет ничего вреднее для развития ребенка и такого рода одиночного опрашивания и вытекающего из него начальнического отношения учителя к ученику, и для меня нет ничего возмутительнее такого зрелища. Большой человек мучает маленького, не имея на то никакого права. Учитель знает, что ученик мучается, краснея и потея, стоя перед ним; ему самому скучно и тяжело, но у него есть правило, по которому нужно приучать ученика говорить одного. А для чего приучать говорить одного, этого никто не знает» [там же].
Об отметках, как способах оценки знаний учащихся, Л. Н. Толстой не высказывает особого суждения. Однако, очевидно, что отметки в Яснополянской школе как факторы социального давления на школьников не играли особой роли. Во-первых, родители детей – необразованные крестьяне – не интересовались их учебными успехами, скорее даже боялись, чтобы из-за учения детей не «забрали в Москву»; во-вторых, учителя если и применяли отметки, то не для того, чтобы заставить детей учиться, а как дань школьной традиции.
В связи с отметками Л. Н. Толстой пишет следующее: «Часа в два проголодавшиеся ребята бегут домой. Несмотря на голод, они, однако, еще остаются несколько минут, чтобы узнать, кому какие отметки. Отметки в настоящее время, не дающие никому преимущества, страшно занимают их! «Мне 5 с крестиком, а Ольгушке нолю какую здоровую закатили!.. А мне 4!» – кричат они. Отметки служат для них самих оценкою их труда, и недовольство отметками бывает только тогда, когда оценка сделана неверно. Беда, ежели он старался, и учитель, просмотрев, поставит ему меньше того, чего он стоит. Он не даст покоя учителю и плачет горькими слезами, ежели не добьется изменения. Дурные отметки, но заслуженные, остаются без протеста. Отметки, впрочем, остаются только от старого нашего порядка и сами собой начинают падать» [96, стр. 193] (выделено нами. – Ш. А.). Свободное изложение учащимися своих мыслей в устной и письменной форме, дискуссии и споры на уроках, обзор сочинений подводили их к пониманию сути явлений, к сознательному усвоению знаний, способствовали возникновению у них правильных критериев оценочных суждений. Этот вывод вытекает из описания уроков Яснополянской школы, анализа сочинений детей, сделанных Л. Н. Толстым.
В начале 70‑х гг. XIX в. в России все чаще возникают дискуссии вокруг отметок как реакции на пороки сложившейся практики обучения.
С острой критикой существовавшей системы экзаменов в учебных заведениях выступил В. О. Стоюнин. В статье «Мысли о наших экзаменах» он проанализировал всю субъективность и случайность оценки знаний учащихся на экзаменах, формальность выставленных отметок, их отрицательную роль в жизни молодых людей. Вот некоторые мысли В. О. Стоюнина: «Кто сколько-нибудь наблюдал над молодыми людьми, тот хорошо знает, с каким страхом является на экзамен самое огромное большинство из них: на десять человек найдется разве одна смелая натура, которая может овладеть собою и наружно не показать этого страха, и на двадцать пять вряд ли найдется одна смелая натура, которая действительно не чувствовала бы никакого страха… присутствующие и слушавшие испытание по единой воле начальства ставят отметки по впечатлению более на чувство слуха… Иному экзаменатору любо бывает прослыть страшным; он находит себе особенное удовольствие предлагать трудные вопросы, требовать скорых ответов, приводить в недоумение разными неожиданностями, смущать, сбивать и оканчивать неудовлетворительной отметкой… Испытание обращается в пытку, и никто не думает отказаться от такой роли, ссылаясь на долг и обязанности, предписанные начальством. Бывают примеры, что сами испытатели после нескольких часов начинают ошибаться в вычислениях, при проверке задач экзаменующихся объявляют неверными верные решения и, не затрудняясь, ставят неудовлетворительные баллы… Иногда ставятся отметки очень неравные за одни и те же ответы, как, например, 4 и 2; разъяснить такое неравенство бывает трудно за множеством разных оставшихся смешанных впечатлений, а цифра 3 не будет никому в обиду; она и послужит оценкою молодому человеку… Ясно, что такая система должна быть заменена другой, где случайности не могли бы иметь влиятельной силы и где более имелся бы в виду живой человек с своей духовной природой» [89, стр. 113–122].
Критический анализ оценочной системы обучения становится одним из наиболее прямых путей вмешательства прогрессивной общественности, кровно озабоченной проблемами воспитания подрастающего поколения, заинтересованной в усовершенствовании народного образования. Споры ведутся и вокруг отметок, в которых (так считали), как в зеркале, отражаются не только успехи и неуспехи школьника в учении, но и формирующиеся качества его личности. В связи с этим поднимаются такие проблемы, как эффективность применяемых в процессе обучения методов, принципов, средств, программ, учебников и их способность полноценно раскрывать все задатки каждого ученика, личности педагога и его отношение к детям и др.
В этих дискуссиях прослеживается три основных направления педагогического поиска как отражение требований прогрессивной общественности в отношении отметок: 1) усовершенствование оценочной основы и методики применения отметок, определение их цели и назначения как стимуляторов учения и регуляторов общественной жизни школьников; 2) создание условий, ограничивающих сферы влияния отметок и их отрицательные последствия в формировании личности школьника, в его отношении к учению, в развитии его социальных общений и т. д.; 3) изыскание возможностей замены отметок другими формами оценки, ориентирующими учащихся и родителей на действительные знания и умения, их точность, прочность, глубину, пробелы и несовершенство.
