Светлана Теплюк - Актуальные проблемы развития и воспитания детей от рождения до трех лет. Пособие для педагогов дошкольных учреждений

В силу возрастных возможностей дети этого возраста все еще находятся во власти зрительных впечатлений: часто отвлекаются, начав играть с одной игрушкой, и, увидев другую, прерывают свою деятельность, не доводят начатое до конца. В поведении детей появляется специфическая черта: малыш вдруг перестает активно участвовать в игре, слушать взрослого, начинает отворачиваться. Со стороны кажется, что он не воспринимает происходящее. Но проходит несколько дней, и вдруг в самый неподходящий момент (на прогулке или при умывании и т. п.) ребенок по собственной инициативе обращается к взрослому, чтобы продемонстрировать требуемое ранее. Этот эффект отсроченного действия, который можно наблюдать и в развитии активной речи малышей, часто ставит в тупик взрослого. По мнению психологов, его наличие свидетельствует о том, что осознание происходящего ребенком еще непроизвольно, а потому выборочно и неполно.

Стараясь правильно выполнить вслед за взрослым то или иное действие, малыш радуется успеху, ожидая заслуженной похвалы. Оценка взрослым действий ребенка, сопровождаемая положительными эмоциями, важна для него, так как помогает правильно оценить уровень успешности собственных действий и себя самого.

Об уровне развития предметных действий ребенка в возрасте 1 года – 1 года 6 месяцев свидетельствуют следующие показатели:

• помнит назначение знакомых предметов (образ действия);

• стремится выполнять разнообразные специфические действия с предметами (рисунок действия).

Развитие речи (как понимание, так и активная речь) вносит существенные изменения в предметную деятельность детей старше 1 года 6 месяцев:

• развитие способности подражать в сочетании с пониманием и активной речью позволяет малышам воспроизводить не только те действия, которым их обучал взрослый, но и те, которые они наблюдали у сверстников;

• взрослый может связывать чувственный опыт малышей со словом, в результате чего совершенствуется восприятие детьми свойств и качеств различных предметов (цвет, форма, положение в пространстве и т. п.);

• взрослый корректирует действия малышей не только в процессе показа, но и с помощью слова. Воспитатель продолжает помогать детям выполнять необходимые действия: разъяснять, уточнять, напоминать их последовательность;

• дети понимают объяснения, инструкции взрослого и в то же время могут проявлять собственную речевую активность («Дай!», «Я сам!» и т. п.);

• малыши уже способны подчинять свое поведение требованиям взрослого. Их действия теперь опираются не на наглядно воспринимаемую действительность, а на содержание услышанных предложений (это первый шаг к развитию произвольности).

Изменяется и характер игровых действий детей. Они старательно долго и увлеченно действуют с предметами по собственной инициативе, упражняясь в закреплении знаний и умений, приобретенных ранее. Так у детей появляются процессуальные действия. Внешне они схожи с манипулятивными (рисунок действий одинаков), но имеют ряд различий и демонстрируют дальнейшее развитие малыша. В отличие от манипуляций процессуальные действия результативны (ведерко наполнено песком), что импонирует ребенку. Малыш вновь и вновь возвращается к одним и тем же действиям (высыпает песок, чтобы набрать его снова), получая удовольствие от того, что может действовать самостоятельно и результативно. Ребенок горд собой и желает еще раз получить подтверждение этому. Он вновь повторяет действия, чтобы пережить чувство удовлетворения от собственных достижений.

Наполнив ведерко, малыш начинает осознавать, что он сам может достичь результата: «Я могу!» Это переживание является первичным самоотношением и чрезвычайно важно для формирующейся личности ребенка.

Взрослый, деликатно подключаясь к действиям малыша, обогащает их, придает им более понятное, логическое завершение, то есть переводит процессуальные действия в план целесообразных, результативных: перевернул наполненное ведерко – получилась башенка. Малыш – внимательный наблюдатель и отличный ученик. Вскоре процессуальные действия с предметами уступают место целесообразным.

Развитие речи на этом возрастном этапе повышает уровень обучаемости детей. Взрослый все реже прибегает к показу детального развития движений и действий, все больше руководит словом: напоминает последовательность действий, уточняет, одобряет, поддерживает активность малыша, радуется его успехам. Конечно, процесс усвоения ребенком инструкций взрослого еще несовершенен в силу слабого развития произвольности и восприятия речи, поэтому взрослому приходится время от времени прибегать к методу пассивных движений, демонстрируя рисунок и образ действия, помогая осознавать представление о конечном результате.

Малышу все еще трудно удерживать в памяти конечную цель, ему свойственно отвлекаться на более интересное для него занятие. Взрослый собственной заинтересованностью, помощью и поддержкой приучает ребенка справляться со спонтанными импульсами, действовать сосредоточенно, результативно. Этот педагогический трудоемкий процесс требует от взрослого терпения, чуткости, любви к детям, знания объема умений и потенциальных возможностей каждого из воспитанников.

Выполняя орудийные и соотносящие действия, дети упражняются в различении свойств и качеств предметов, действуя путем их сравнения, сопоставления, накладывания, группировки, осваивают их сенсорные свойства. Включение в процесс восприятия слуха, зрения, осязания, рече-двигательной активности повышает эффективность обучения. Например, различие между понятиями «широкое – узкое» усваивается легче, когда ребенок той или иной гранью кладет на ладошку кирпичик и пытается обхватить его. Знакомство детей с ягодами и фруктами можно провести как увлекательную игру, предложив малышам различать их по форме и цвету, угадать по аромату и вкусовым ощущениям и др. Эти упражнения увлекают малышей, способствуют более прочному освоению материала.

В таких игровых упражнениях, как нанизывание шариков на леску (бусы для мишки), пристегивание пуговиц, действия с крючками, кнопками и молниями при оформлении дидактических панно «Цветочная поляна», «Новогодняя елка» и т. п., совершенствуются движения руки, кисти, пальцев. В этих упражнениях возрастает интерес к играм, самостоятельность и сосредоточенность детей, формируется познавательная мотивация деятельности. Мелкая моторика рук способствует развитию речи, так как двигательный центр мозга возбуждает работу расположенного рядом речевого центра.

Дети начинают действовать не по подражанию, а по образцу взрослого. Это становится возможным, так как они довольно свободно владеют разными способами действий, понимают обращенную к ним речь и сами вступают в речевое общение со взрослым. Например, взрослый говорит: «Красный флажок. А кубик какой? Красный? Красный, как флажок? Нет, не такой! А паровозик красный? Красный, как флажок? Такой? Такой!» И т. п. Так же детей знакомят с величиной и формой предметов. При поддержке взрослого путем разных способов действий ребенок должен сам убедиться в правильности или ошибочности собственных суждений. Состояние успеха, подтвержденного взрослым, укрепляет уверенность малыша в своих возможностях, повышает интерес к игре. Этому способствует и самостоятельный поиск способов результативных действий. Например, играя с геометрической коробкой, малыш примеривает кубик то к одной, то к другой прорези, повторяя: «Такой? Нет, не такой!», проводит пальцем по ее периметру и т. д. Путем проб и ошибок он устанавливает грибочки на цветном столике. Такие развернутые действия способствуют формированию у ребенка не словесно-формальной, а чувственно-практической ориентировки на свойства и качества предметов.

Дети второго года жизни успешно выполняют классификацию (легковые, грузовые машины), обобщение предметов (большие и маленькие матрешки) и действий (нанизывание колец, бус; нагружают грузовую машину кубиками, усаживают в нее разных мишек, зайцев и перевозят в другое место и др.); выполняют действия более экономным способом, производя лишь зрительный контроль, а затем действуют не только на основе наглядных свойств, но и производят действия, ориентируясь на их смысловую принадлежность к целостному процессу (например, в ходе игры-лото «Кому что нужно?»).

В конце второго – начале третьего года жизни дети большее предпочтение отдают самостоятельным действиям с игрушками. Если раньше предмет диктовал ребенку способы действия с ним, то теперь побудителем к действию становится и сам предмет, и представления о нем. Ранее малыш начинал действовать с теми предметами, которые попадали в поле его зрения. Теперь он подбирает предметы по ходу игры, например, строит берлогу для мишки. Теперь предметы «подчиняются» его желанию действовать с ними так, как он задумал.