А. Сурыгин - Основы теории обучения на неродном для учащихся языке
Итак, проанализировав структуру целей обучения неродному языку, мы можем приступить к формированию общей иерархической системы целей обучения на неродном языке.
Структура целей обучения на неродном языке
Для разработки иерархической структуры целей используем в качестве прототипа системы обучения на неродном языке систему предвузовской подготовки иностранных учащихся. Сначала сформулируем обобщенную, глобальную цель образовательной программы, а затем применим метод системного анализа, предусматривающий два подхода к процессу структуризации целей: «сверху» (декомпозиция, структуризация) и «снизу» (анализ научно-методических публикаций, анализ нормативных документов, использование опыта руководителей, обобщение опыта преподавателей). Последовательно реализованный подход «снизу» (так называемый морфологический или тезаурусный подход) позволит обеспечить полноту разработанной системы целей.
Как известно, на различных этапах развития системы предвузовской подготовки по разному определяли ее целевые ориентиры (именно ориентиры, так как их и формулировали в терминах, не характерных для целей или задач). Сначала это были: 1) обучение иностранных учащихся в соответствии с программой советской средней школы и 2) воспитание в соответствии с идеологическими задачами советского государства. Потом ориентиры были «смягчены», приближены к реальности и стали звучать как: 1) подготовка студентов к учебе на первом курсе вузов или средних специальных учебных заведений с учетом требований к первокурсникам и 2) воспитание дружеского отношения к Советскому Союзу. Но никакой разработки, детализации этих целевых ориентиров не проводилось, частные цели определялись эмпирически, исходя из здравого смысла и т. п. Естественно, что практический опыт и коллективный разум не оставляли возможностей для явных ошибок, многие приоритеты были определены правильно. Но в процессе целеполагания с точки зрения целостной педагогической системы какая-либо научная основа отсутствовала, да и такого единого процесса, собственно говоря, не было.
Метод декомпозиции (структуризации) был использован нами для разработки системы целей предвузовской подготовки в ходе работы над образовательным стандартом (Сурыгин, Левина, 1996). В окончательную редакцию текста образовательного стандарта была включена следующая формулировка: целью образовательной программы предвузовской подготовки иностранных учащихся является способность учащегося продолжать обучение на русском языке в вузах Российской Федерации, то есть учащийся должен:
– владеть русским языком в объеме, обеспечивающем возможность осуществлять учебную деятельность на русском языке и необходимом для общения в учебно-профессиональной[24] и социально-культурной сферах;
– владеть системой предметных знаний, необходимых для продолжения образования в российском вузе;
– быть психологически готовым к учебной деятельности в условиях новой для него социокультурной среды (Требования…, 1997).
Таким образом, в ходе разработки образовательного стандарта впервые была сформулирована комплексная цель образовательной программы предвузовской подготовки иностранных учащихся, имеющая триединый характер и двухуровневую иерархическую структуру.
Однако приведенные формулировки, более-менее приемлемые для практики, не могут нас удовлетворить с точки зрения использования в научном исследовании, прежде всего потому, что цели первого уровня иерархической структуры, строго говоря, не выведены, не следуют из глобальной, обобщенной цели образовательной программы. Как глобальная цель (нулевой уровень иерархии), так и цели первого уровня, по сути дела, просто продекларированы, исходя опять-таки из опыта и здравого смысла, хотя существенным шагом вперед является то, что они образуют систему. Но для научного исследования только этого недостаточно.
Мы формулируем цели, руководствуясь личностно-деятельностным подходом. Чтобы научно обосновать их, необходимо точно сформулировать, к какой деятельности должен быть готов учащийся на выходе образовательной программы, выявить специфические особенности этой деятельности и качества личности, необходимые для ее выполнения. В рассматриваемом случае образовательной программы предвузовской подготовки необходимо подготовить учащихся к учебной деятельности или, точнее, к учебно-познавательной деятельности. Ее главной особенностью является то, что она осуществляется средствами неродного для учащихся языка. Следовательно, цель предвузовской подготовки иностранных учащихся можно определить как способность к учебно-познавательной деятельности средствами неродного языка. Однако при таком определении глобальной цели образовательной программы за пределами рассмотрения остается адаптационный компонент. В самом деле, сейчас не редки образовательные курсы или программы на иностранном языке, в ходе которых студенты, осуществляя учебно-познавательную деятельность на неродном для них языке, остаются в родной социокультурной и материальной среде. Проблема физиологической и социально-психологической адаптации при этом не возникает. В случае предвузовской подготовки, да и вообще в случае обучения иностранных студентов ситуация иная: учащиеся находятся в неродной среде. Мы уже писали, что в такой педагогической системе нельзя пренебрегать интенсивностью взаимодействия учащийся – среда по сравнению с интенсивностью других существенных взаимодействий. Мы писали также, что переменные «язык» и «среда», определяющие особенности процесса обучения, независимы и их значения (родной – неродной) могут образовывать четыре различные комбинации. Поэтому, формулируя цель образовательной программы, необходимо указывать значение обеих переменных. Наконец последнее: чтобы сформулировать цель как определенное качество личности, необходимо использовать категорию „способность“.
В итоге глобальную, обобщенную цель обучения на неродном языке мы зафиксируем как способность учащегося осуществлять учебно-познавательную деятельность средствами неродного языка в неродной материальной и социокультурной среде.
Обратим внимание, что в такой постановке цель обучения на неродном языке не совпадает с целью обучения языку, она гораздо шире и включает последнюю как составную часть. Владение языком выступает здесь не как цель, а лишь как условие, средство к достижению основной цели.
Заметим, что в большинстве случаев в книге при формулировании цели мы для краткости, где это возможно, опускаем оговорку в неродной среде. Хотя это не совсем корректно, в круге рассматриваемых нами вопросов такая вольность не ведет к недоразумениям.
Произведем теперь декомпозицию глобальной цели. В ее формулировке можно выделить три «компонента»: учебно-познавательная деятельность, неродной язык, неродная среда.
Неродной язык является центральным «компонентом», так как и учебно-познавательная деятельность, и взаимодействие со средой осуществляются в значительной степени средствами языка. Целью изучения неродного (иностранного) языка считают коммуникативную компетентность учащегося, причем в рассматриваемом случае актуальны два аспекта: коммуникативная компетентность в социально-культурной сфере общения (обеспечивает взаимодействие учащийся – социокультурная среда) и в учебно-научной сфере общения (обеспечивает взаимодействия учащийся – содержание образования, учащийся – содержание образования – преподаватель, учащийся – преподаватель, учащийся – образовательная среда). Таким образом, первую частную цель глобальной цели мы формулируем как коммуникативная компетентность учащегося в социально-культурной и учебно-научной сферах общения.
Вторая частная цель связана с успешностью учебно-познавательной деятельности в вузе, которая ассоциируется с определенным уровнем владения базисными понятиями и методами общенаучных дисциплин, актуальных в контексте профиля будущей профессиональной деятельности. Эту цель в принципе можно обозначить как общенаучную компетентность[25] по профилю будущей профессиональной деятельности, но при этом необходимо принять во внимание тот существенный факт, что овладение этой профессиональной деятельностью будет происходить на неродном языке, который выступает в этом случае как язык обучения. Ниже, в главе 4, мы обосновываем необходимость повторительных курсов профильных общенаучных дисциплин на языке обучения в рамках образовательной программы предвузовской подготовки. Исходя из этого обоснования и из изложенного выше, определим общенаучную компетентность как способность учащегося использовать понятия и методы профильных общенаучных дисциплин в учебно-познавательной деятельности на языке обучения. В этом определении термин язык обучения мы использовали для общности, в рассматриваемом нами случае язык обучения является неродным языком.
