Педагогическое предвидение - Владимир Ильич Загвязинский
Придя на урок, учитель обнаружил, что школьники не в меру возбуждены, страсти накалены. И он меняет задуманную структуру урока, отказывается от опроса. «У нас сегодня сложная тема, — говорит учитель, — запишите ее название и план. Разграфите тетрадь для таблицы, которую мы будем составлять. Спрашивать буду в процессе изложения». Все включаются в работу и быстро успокаиваются.
Постоянная готовность к импровизации необходима учителю. В основе импровизационной готовности находится, видимо, какое-то особое качество личности, выработанное на основе природных и приобретенных данных, умение быстро находить выход из неожиданных ситуаций. Однако удачная импровизация возникает только на соответствующей почве. Ведь недаром говорят, что лучшая импровизация та, которая хорошо подготовлена.
Предвидение, даже не совсем точное, если оно связано с внимательным изучением возможностей школьников, характера их предполагаемой деятельности, факторов, влияющих на обучение и воспитание, облегчит поиски выхода из сложной ситуации, когда необходимо найти решение буквально в считанные секунды.
«Творчество, — подчеркивал В. А. Сухомлинский, — ни в коем случае не означает, что педагогический процесс — что-то непостижимое, подвластное только наитию и не поддающееся предвидению. Как раз наоборот. Именно тонкое предвидение, изучение зависимостей многих фактов и закономерностей педагогического процесса позволяют подлинному мастеру мгновенно изменить план. Если, скажем, в школу сегодня не пришел тугодум Коля, урок уже будет проходить не так, как мыслил его учитель, планируя работу с этим мальчиком»[21].
На уроке нет времени для долгих размышлений, и педагог принимает решение, опираясь на опыт и интуицию.
«Без предвидения и плана, — писал В. А. Сухомлинский, — в нашем деле работа немыслима, но контуры хорошего урока рождаются в представлении учителя лишь вчерне, в общих чертах, хороший же урок как подлинное творчество учителя создается уже на уроке». И хороший учитель тот, кто «умеет правильно отступать от намеченного плана»[22].
Педагогическая импровизация, ее природа и виды пока еще недостаточно исследованы педагогами и психологами. Один из немногих ее исследователей В. А. Кан-Калик выделяет несколько вариантов возникновения педагогической импровизации в зависимости от ее источника[23].
Первый, наиболее распространенный вариант педагогической импровизации вызывается корректирующими факторами педагогического творчества. Педагог, осуществляя запланированное, неожиданно встречается с иной, чем предполагалось, педагогической ситуацией. От него требуется эмоциональная устойчивость, умение мобилизоваться, быстро оценить обстановку, найти верное решение, скорректировать принятое ранее. Импровизация в данном случае вызвана извне, факторами, находящимися вне педагога.
Второй вариант педагогической импровизации на уроке связан с тем, что в процессе изложения материала педагогу приходят в голову неожиданные ассоциации, аналогии, сравнения, образы, он усматривает такие зависимости в материале, которые ранее оставались для него скрытыми, не были им учтены. На этой основе он на ходу совершает перекомпоновку материала, совершенствует структуру изложения. Источник этого вида импровизации находится внутри педагога и связан с его эрудицией, свободной ориентацией в изученных проблемах, гибкостью мышления.
В. А. Кан-Калик говорит еще о третьем и четвертом вариантах импровизации, которые он связывает с самокритикой, идущей параллельно выполняемой педагогом деятельности, и с взаимодействием сознательных и подсознательных элементов творческой деятельности. Как нам представляется, это не отдельные варианты, а объяснение механизмов психической деятельности при возникновении импровизационных решений. Действительно, импровизация может порождаться самокритикой, идущей параллельно с самим уроком. Учитель как бы смотрит на себя, на ход и результаты учебной деятельности со стороны, переживает эффект успеха-неуспеха, на ходу ищет возможности исправить недостатки, ликвидировать прорывы. В данном случае совмещаются источники, действующие изнутри и извне.
Истоки педагогической импровизации могут быть обусловлены взаимодействием сознательных и подсознательных механизмов творческой деятельности. Готовясь к уроку, перелопачивая обширный материал в обстановке ограниченного времени, учитель вынужден довольствоваться теми решениями, которые он способен найти сразу. Но получив установку на поиск, его мышление продолжает действовать. На подсознательном уровне идут мыслительно-ассоциативные поисковые процессы.
И вот неожиданно на уроке, в обстановке эмоционального подъема и мобилизованности, механизмы творчества «выдают» решение. Возникает своеобразное озарение (инсайт), являющееся на деле плодом большого творческого труда. «Озарению», мгновенному нахождению правильного способа педагогического воздействия всегда предшествуют накопление и анализ фактов, напряженные искания.
Иногда спрашивают, имеет ли педагог право на импровизацию. В свете изложенного мы должны ответить: педагог не только имеет право на импровизацию, но в определенных ситуациях он не имеет права не импровизировать. Он должен постоянно работать над собой, чтобы находиться в состоянии импровизационной готовности, готовности не только воплощать задуманное, но и творить непосредственно на уроке. Эта готовность, однако, в решающей степени определяется тем предвидением, которое осуществляется заранее.
Таким образом, мы попытались показать соподчиненность, взаимосвязь и взаимозависимость всех видов педагогического микропредвидения. Высшим и важнейшим его уровнем является содержательно-целевое предвидение, которое дает общее направление осуществлению организационно-методического предвидения. Последнее, в свою очередь, является определяющим для оперативного предвидения, которое служит базой для импровизации. В то же самое время каждый из последующих уровней предвидения может давать толчок переосмыслению, переоценке, видоизменению предшествующих уровней.
«ДАР» ПРЕДВИДЕНИЯ ИЛИ УМЕНИЕ ПРЕДВИДЕТЬ?
Как мы убедились, педагогическое предвидение, прогностические, целеполагающие и проектировочные действия учителя в широком смысле слова есть оценка им педагогических явлений с точки зрения перспектив их развития в заданном направлении. Это важный компонент творчества педагога.
От чего зависят глубина и всесторонность педагогического предвидения? Играют ли тут решающую роль природно обусловленные или приобретенные качества? Можно ли научиться педагогическому предвидению? Если да, то как это лучше сделать? Эти и другие вопросы не могут не волновать думающих учителей.
Анализ педагогической практики показывает (и очень убедительно), что умение предвидеть и необходимые для этого качества личности, способности педагога могут и должны формироваться как в процессе специальной подготовки в вузе, так и в практической работе в школе.
Хорошо известно, что передовые педагогические теории, современные системы и методы, прекрасно составленные инструкции и разработки сами по себе не сделают предвидение учителя точным и эффективным. Решающую роль в обучении и воспитании играет личность учителя.
И сегодня
