Педагогическое предвидение - Владимир Ильич Загвязинский
По итогам первого этапа определяется исходный для дальнейшего выбора «веер» вариантов.
На втором этапе отобранные варианты как бы «примериваются» к возможностям учащихся с учетом общих целей обучения. При этом особенно важно установить: насколько знаком материал ученикам (если знаком плохо или очень хорошо, проблемное обучение мало эффективно, лучше сообщающее); каковы характер и степень интереса к материалу (если интерес недостаточно высок, предпочтительнее проблемные методы); какова субъективная трудность изучаемого (если трудность высокая, предпочтительнее методы сообщающие, частично-поисковые, если средняя — различные варианты самостоятельной работы, в том числе исследовательской).
На этом этапе число подлежащих дальнейшему анализу вариантов должно сократиться. Может быть ориентировочно определен предпочтительный вариант, по всяком случае — ведущий вид обучения.
На третьем этапе соотношение проблемных и непроблемных методов корректируется с учетом лимита времени. Приходится порой отказываться от таких форм проблемного обучения, как диспут, дискуссия и даже эвристическая беседа, из-за недостатка времени. Учитываются наличие, возможность изготовления или приобретения средств обучения (фоно- и видеозаписей, таблиц, кинофильмов, лабораторного оборудования). Должны быть учтены имеющиеся в школе дидактические средства, оборудование, а также степень умелости и, где это возможно, личные предпочтения педагога, его стиль деятельности.
Итак, мы снова пришли к определенному, хотя и «нежесткому», алгоритму — алгоритму выбора ведущего вида обучения.
Осуществить организационно-методическое предвидение, или разработать тактику обучения, можно, таким образом, как на основе алгоритма выбора методов обучения, так и в результате научно обоснованного анализа и выбора доминирующего типа обучения. Организационно-методическое предвидение позволяем окончательно оформить замысел урока, его базовую модель, наполнить их конкретным содержанием, соответствующим особенностям и возможностям отдельных групп учащихся.
Попробуем показать, как происходит инструментовка базовой модели урока, на примере из опыта отличника народного образования, преподавателя химии Тюменского педагогического училища Тамары Васильевны Тимофеевой. Один и тот же урок на тему «Соли аммония» (неорганическая химия) она строит по-разному для разных учебных групп.
1-й вариант. Группа учащихся сильная, проявляет интерес к химии.
I. Вводная часть урока — подготовка учащихся к восприятию нового материала путем повторения ранее изученного методом беседы.
II. Изучение нового материала методом самостоятельной работы учащихся с включением лабораторной работы по изучению физических и химических свойств солей аммония. Учащимся дается задание:
1. Рассмотрите выданные образцы солей аммония, обратите внимание на их цвет, кристаллическое строение. Проверьте растворимость солей аммония в воде.
2. Проведите реакции обмена:
а) между растворами сульфата аммония и хлорида бария;
б) между растворами хлорида аммония и нитрата серебра;
в) между кристаллическим хлоридом аммония и концентрированной серной кислотой;
г) между кристаллическим хлоридом аммония и раствором гидроксида натрия при нагревании. Обратите внимание на выделение газа, постарайтесь по запаху определить, что это за газ.
3. Поместите в сухую пробирку небольшое количество хлорида аммония. Нагрейте. Понаблюдайте.
4. Напишите молекулярные и ионные уравнения проведенных реакций.
5. Ответьте на вопросы:
а) чем сходны по составу соли аммония с другими солями? в чем различия?
б) какие химические свойства солей аммония являются общими для всех солей?
в) какие химические свойства солей аммония отличают их от других солей?
г) какие ионы являются реактивом на ионы аммония?
III. Краткие обобщения и выводы методом беседы.
2-й вариант. Возможности учащихся средние, устойчивого интереса к химии они не проявляют.
I. Вводная часть урока такая же, как в первом варианте.
II. Изучение нового материала методом рассказа, сочетаемого с демонстрацией опытов, включением лабораторных опытов 1 и 3 из первого варианта, производимых по указанию учителя,
III. Обобщения и выводы делаются учителем, затем закрепление методом беседы — обсуждение вопросов (п. 5 первого варианта).
3-й вариант. Группа учащихся слабая, устойчивого интереса к химии не проявляет.
I. Вводная часть — краткое напоминание учителем ранее изученного материала.
II. Изучение нового материала с использованием конспекта (всех уравнений реакций), заранее написанного на доске. Первоначальное очень подробное объяснение материала с использованием записей (опорного конспекта), демонстрацией опытов, затем — повторное объяснение и еще одно объяснение с выводом по уроку. Учащиеся записывают уравнения реакций в тетрадях, составляют опорный конспект после того, как весь материал объяснен трижды. Этот конспект воспроизводится на следующем уроке письменно на отметку. Проводится и устный опрос.
III. Закрепление материала путем ответов на вопросы (п. 5 первого варианта) коллективно с вызовом одного ученика к доске.
В описанном примере используется одна и та же базовая модель урока во всех трех вариантах: те же
