Ирина Радунская - Четыре жизни академика Берга
У некоторых присутствующих недоумевающий вид: действительно, это так очевидно, а мы об этом как-то не задумываемся.
— Тем более мы не знаем, что делается в голове, — продолжает Жинкин. — Не знаем, а мыслим и даже пытаемся чему-то учить наш бедный мозг. Счастье, что мозг — это адаптирующаяся система, способная обучаться. Но мы этим можем дурно воспользоваться, обучая его ходить не на ногах, а на руках. Конечно, мозг можно заставить обучаться разными способами, но наша задача — найти оптимальный. И самое лучшее пока — опереться на природу, как мы это делаем при ходьбе.
Гальперин возмущен:
— Как это на природу?! Ученик мо жет надумать все, что угодно. Вы не можете предугадать результат. А мы должны ему точно задать, что именно он должен делать.
Жинкина не собьешь:
— Нет, результат будет тот, который вы хотите. Обратная связь! Учитель или адаптивная машина проверит, что ученик получил, и подскажет ему, если он решил неверно. «Надо переделать такое-то место, и вы получите, что нужно». Ученик решает задачу за задачей, и идет от простых вещей к более сложным, и со ступеньки на ступеньку переходит сам. Что бы ни сказал учитель и чего бы он ни недоговорил, в мозгу ученика всегда возникнет нечто свое, почерпнутое из прежнего опыта. Но чтобы «это» возникло, ему надо что-то сказать, а потом проверить, возникло ли то, что полагается. Как возникло — это тайна, но это обязательно возникнет. Ученику дали решить задачу — он начинает ее решать и видит: ее можно решить и так, и так, и этак.
И самая важная вещь — то, что происходит при этом в его голове. Ученик всегда радуется такому переходу — это и есть путь маленьких открытий.
Гальперин саркастически:
— Один догадывается, другой нет.
Жинкин:
— Надо добиться, чтобы он обязательно догадался. У нас есть мощное средство — обратная связь, постоянный контакт между учеником и учителем, диалог между ними. Его цель — проверить, каким путем идет мысль ученика. Путь же мысль выбирает сама. И эта ее способность — самостоятельность, самобытность, уникальность для каждого индивидуума — должна вызывать особенно внимательное отношение. Мы не имеем права насиловать ее, сбивать с пути, пока не знаем, что там в действительности происходит. Конечно, когда перед учителем — огромная аудитория, много учеников, обратная связь с ними неполная. А вот если бы я мог поговорить с каждым учеником, потом в зависимости от его реакции изменить объяснения, затем снова поговорить с ним, затем снова приспособиться к его восприятию, если бы я мог программировать свою лекцию сорок раз, когда передо мной сорок слушателей (то есть, если бы я был не человеком, а машиной), — это было бы стопроцентное программированное обучение. Особенность нового подхода и состоит в том, что мы строим обучение для каждого учащегося, адаптируемся к каждому. Программирование подводит к тому, что каждый работает самостоятельно в меру своих способностей, пусть с учителем, пусть с обучающей машиной. Но думает сам! Соображает! А если вы долбите ученику шаг за шагом: сделай это, сделай то, сделай так-то, этак-то, то вы ему привьете навык, а мыслить не научите. Вы диктуете ему перечень действий, он их исполняет: тра-та-та, тра-та-та, и все. И это называется «научился»! Этак вы скажете, что можете научить ребенка ходить, написав ему, какие мышцы и как включать?
Захаров вставляет реплику:
— Приговаривайте: левой-правой, левой-правой — научите.
Все двадцать человек, набившихся в небольшой кабинет Берга, смеются.
— Тогда было бы, как с сороконожкой, — подхватывает шутку Жинкин. — Не знаете? Как только она задумалась, какой ногой ей сделать следующий шаг, двадцать пятой или там тридцатой, у нее сразу наступило торможение по Павлову. Не может ни шагу, не знает, какой ногой ступить. Всю жизнь бегала не задумывалась, а тут задумалась.
Все хохочут, и кто-то за спиной, слышу, рассказывает:
— Внук спрашивает деда: «Дед, куда бороду кладешь, когда спать ложишься — на одеяло или под?» — «Не знаю», — говорит дед. Стал спать ложиться, задумался. Положил на одеяло, как-то неловко. Под одеяло — тоже как-то не так. Проворочался до утра.
Когда все успокоились, Жинкин продолжал:
— Значит, хожу я седьмой десяток лет, а как и что я при этом делаю, не знаю.
— Зато вы и ходите как обыватель, — вставляет Гальперин. — Та-ак, кое-как. А спортсменов и солдат учат ходить как следует.
— Так это же все придумано: французский шаг, и японский, и как нацисты вышагивали. Тому, что придумано, обучить несложно. Я говорю об естественном движении. Происходит-то оно без осознавания. Человек и мыслит без осознавания!
— А можно через осознавание.
— Обязательно без осознавания.
— Нельзя!
Все: Ха-ха-ха!
— Вы только дело испортите, получится, как с сороконожкой, — повторяет Жинкин.
— Значит, вы бросаете человека в воду и говорите: учись плыть? — снова спрашивает Гальперин. — Ведь пловцов обучают!
— Обучают только придуманным движениям: баттерфляю, кролю и всему прочему. Движению, как таковому, обучить нельзя, во всяком случае, до тех пор, пока мы не узнаем, как оно происходит. Двигаемся мы по строгим правилам, а каким – не знаем. Думаем, а не знаем, по каким правилам. Самонадеянно это — приравнивать процесс плавания и мышления. И на оба процесса выдавать план действия, перечень «умственных действий». Разные это процессы.
— Пусть с учителем, пусть с адаптивной машиной, но ученик должен обязательно думать самостоятельно, а не коситься каждую секунду на какой-то план действий. Только тогда мы получим желаемый результат, — настаивал Жинкин.
— Если только получим, — возражает Гальперин.
— А вы пробовали?
— А вы?
— Конечно, — отвечает Жинкин.
— И как вы это делаете?
— Очень просто. Я составляю требуемую программу, и если выясняется, что я это сделал плохо, программирую снова, по-другому.
— И мы также. Но вот, допустим, вы построили программу, в каком она у вас виде?
— А я ее никогда не построю!
— А как же?
— Она будет все время совершенствоваться.
— Конечно, но на каком-то этапе она будет достаточно готова, чтобы ее можно было передать в практику? В каком виде она тогда будет?
— В виде программированного материала.
— Он разбит на шаги?
— Конечно.
— И самоконтроль на каждом участке?
— Конечно.
— И процесс действия на каждом участке?
— Там все есть.
— Тогда у нас с вами все совпадает.
Этот диалог стремителен, внешне оба спорящих спокойны, но чувствуется, что это спокойствие вулкана… Каждую секунду может быть взрыв. Талызина, соавтор Гальперина, даже привстала, когда обе стороны пришли вроде бы к соглашению.
— Как вы можете соглашаться?! Ведь у нас все, все разное!
А присутствующие радостно зашумели:
— Согласились! Наконец-то!
В пылу спора они даже не заметили сарказма в словах спорящих, коварства соглашения. И тут…
ВУЛКАН ПРОСНУЛСЯ
— Только у вас нет программированного обучения, вот в чем дело-то, — с неподражаемой интонацией, глядя безмятежно куда-то в потолок, замечает Жинкин.
— Здрасьте! — выдыхает с досадой Гальперин.
Это так комично, что все опять хохочут.
— В вашем методе есть как раз то, против чего вы сами возражаете, — заучивание и долбежка, — настаивает Жинкин. — И ученику должно быть просто противно возиться с карточками.
С ним надо разговаривать! Я считаю, что регулятором поведения человека является язык. Иначе человек жил бы, как животное. Человека можно научить говорить на незнакомом языке, если начать с простейшего. Скажем, показать ему телефон: «Это телефон». — «Где телефон?» — «Вот телефон». Так он узнал несколько слов и способен говорить о телефоне! Теперь разговор усложните. «Вот черный телефон, он тяжелее, чем зеленый». И так далее.
Усложняя диалог, можно научить собеседника говорить на чужом языке. Всякое обучение следует рассматривать как обучение языку: и математику и физику легко изучать, начиная с простейших элементов. Надо только уметь их выделить и объяснить.
— Приходя в школу, ребенок уже обладает рядом понятий, и вместо нудной программы написания восьмерки, которую вы ему подсовываете, ему легче справиться с этой самой восьмеркой, если спросить его: «А луковицу ты видал?» — «Видал». –
«А две луковицы? Приставь одну к другой — это и будет восьмерка!» А вы ему громоздите целую программу из пяти действий!
С ним надо говорить на понятном ему языке и можно вполне рассчитывать на его сообразительность.
В свое время Иванов-Смоленский, ученик Павлова, изучал условные рефлексы, работая с детьми, но он не хотел применять язык, — продолжал Жинкин. — Павлов его спрашивает: «А вы с ребятами говорите?» — «Нет, не говорим». — «Как не говорите?» — «А мы по нашей методике не имеем права с ними говорить». — «Ну что вы? — удивился Павлов. — Тогда неизвестно, чьи условные рефлексы вы изучаете, человека или животного».
