Александр Субетто - Капиталократия и глобальный империализм
Капиталократии нужна «наука», обожествляющая устройство мира на принципах капиталократии и уводящая «мир науки» в «мир игры», в «мир плюрализма, полипарадигмальности», в котором вопрос о научной истине становится вопросом «моды» или «вкуса».
Капиталорационализация науки переходит в капиталорационализацию всего общественного интеллекта в странах Мира с одновременной его капиталистической стратификацией. А поскольку, образование – главный механизм воспроизводства общественного интеллекта, то этот процесс капиталистической рационализации и стратификации становится ведущим в образовании на страновом и глобальном измерениях. Собственно говоря, монетарная глобализация, реализуемая мировой финансовой капиталократией, включает в себя момент интеллектуальной и образовательной стратификации общественного интеллекта, с тем, чтобы в странах «не-Европы», т. е. в странах «не-золотых миллиардов», формировались системы совокупного интеллекта колониального типа, «жующие» те знания, которые необходимы, чтобы не появлялось сопротивление Новому Мировому Порядку.
«Капитал-Бог» и осуществляемая капиталорационализация изначально стремились подчинить себе общественный интеллект, знания человека, его духовность и культуру, перерабатывая их по образу и подобию своему.
Примером капиталорационализации образования на страновом уровне в капиталистической стране может служить система образования Франции, социологический анализ которой выполнили К. Борло и Р. Эстабль (в своей монографии «La escuela capitalista», впервые опубликованный в 1971 году и затем выдержавшей около 20-и изданий). Мы опираемся на анализ результатов социологического исследования К.Борло и Р. Эстабля, осуществленного отечественным социологом и общественным деятелем Сергеем Кара-Мурзой в работе «Новая школа: фабрикация «низколобых» («Наш современник», 1995, № 7, с. 131–139). С. Кара-Мурза, как и К. Борло и Р. Эстабль, показывают, что буржуазная школа создает внутри себя два «коридора обучения» – один для элиты, то бишь, капиталократии, или обслуживающей ее элиты, другой – «для» фабрикации субъектов», которые должны были заполнить как обезличенная рабочая сила фабрики и конторы» (с. 132). Масса учеников, как отмечает С. Кара-Мурза, разделялась на «контролируемые части» – контролируемые навязываемым «укладом школы, системой оценок и премий, поощряемой конкуренцией». «Школа «фабрикующих субъектов» не давала человеку стройной системы знания – освобождающего и возвышающего» (с. 132). К. Борло и Р. Эстабль провели статистический анализ количественных данных и он оказался настолько разоблачительным для капиталистической системы образования, что имел в общественном сознании французов эффект «разорвавшейся бомбы». Согласно переписи 1968 года 86,6 % французов в возрасте 15 лет и старше имели максимум справку о начальном образовании, 47,6 % не имели никакого свидетельства об образовании, только 6 % – уровень средней школы и выше. Среди молодежи положение оказалось чуть-чуть лучше: лишь 66,64 % имели уровень начальной школы и ниже.
Капиталократия в системе капиталистической школы запускает механизмы социального разделения детей. Первый механизм-выстраивание барьеров поступления по возрасту. Дети низших классов специально тормозятся в своем развитии в школе. 63 % детей рабочих и 73 % детей сельскохозяйственных рабочих (против 24 % детей из «хороших семей) на год или больше отстают от «нормального возраста» для перехода в школу второй ступени.
«Это усугубляется еще и тем, что среди детей рабочих лишь треть успевает на «отлично» и «хорошо», против 62 % детей буржуа. Казалось бы, что в детстве разница в один-два года, потом наверстает. В СССР огромная масса людей прошла через вечерние школы и рабфаки, составила важную часть лучших кадров. Но нет, в западной школе возраст используется как критерий для дискриминации: ребенка отправляют во второй «коридор» школы потому, что он «слишком стар, чтобы продолжить школу в своем классе». Авторы (К. Борло и Р. Эстабль, С. А.) пишут: «Организация школы по классам со строгой последовательностью возрастов – исторически недавний факт, неизвестный до развития капитализма – является ничем иным как особым социальным механизмом, смысл которого вытекает из результата, а не из псевдобиологических, псевдопсихологических и псевдонаучных оправданий, которыми его сопровождают. Это особенность буржуазной школы, развитая специально (наше замечание: и управляемая капиталократией, С. А.) для достижения указанного эффекта». Эффект – разделение детей между полной средней школой (ПС) и начальной профессиональной, не дающей среднего образования (НП). И разделение это поразительно симметрично: В НП попадает 548 детей рабочих (против 146 идущих в ПС), а в ПС попадает 543 ребенка буржуа (против 148, идущих в НП). Именно необходимостью скрыть это объясняют авторы непонятное, на первый взгляд, плохое состояние школьной статистики на Западе…"» (С. Кара-Муза, 1995, с. 134).
Капиталократическая школа в коридоре для «низколобых» «фабрикуемых субъектов» специально, программно заданно формирует «мозаичную культуру» (в противовес «университетской», в которой формируется «универсальноцелостное» мировоззрение будущих управленцев и «властителей душ»). «Низколобый» или «человек массы» (вспомним понятие «серой расы») наполняется в школе сведениями только для выполнения контролируемых операций. Это человек самодовольный, не самокритичный, считающий себя образованным, но образованный для того, чтобы быть «винтиком» «фабрики», подчиненной Капиталу-Мегамашине и всей «вертикали» капиталократии.
Интересен генезис капиталократической школы. К. Борло и Р. Эстабль отмечают те усилия по созданию учебников для формирования «мозгов» рабочих, которые продемонстрировали ученые – адепты капиталократии. «Эти книги, – пишут К. Борло и Р. Эстабль, – были подготовлены с особой тщательностью в отношении идеологии бригадой блестящих, относительно молодых ученых, абсолютных энтузиастов капиталистической реформации. Штат элитарных авторов подбирался в национальном масштабе (наше замечание: это происходит и в наши дни в России, когда ученые энтузиасты капиталистической реформации «пекут» соответствующим образом направленные идеологически учебники на деньги Фонда Сороса, С. А.), и противодействовать им не могли ни педагоги, ни разрозненные ученые, ни религиозные деятели. Отныне знание в начальную школу могло поступать только через Сорбонну и Эколь Нормаль … Ясность, сжатость и эффективность идеологического воздействия сделали эти книги образцом дидактического жанра» (цит. по раб.: С. Кара-Мурза, 1995). Вот пример учебника одного и того же автора для детей буржуа и для детей рабочих. «В книге приведены отрывки из истории Франции Лависса о правлении Людовика XIV в двух вариантах. Это просто потрясает. Один вариант – содержательное и диалектическое описание, заставляющее размышлять. Другой – примитивный с дешевой моралью, во многих утверждениях, противоречащий первому варианту. Просто не верится, что это писал один и тот же автор », – восклицают авторы анализа (С. Кара-Мурза, 1995, с. 136).
Вот еще один факт для нашей социологической рефлексии уже по отношению к реформам в российской школе 90-х годов! «С точки зрения методики преподавания в школе «второго коридора» (ППШ) господствует «педагогика лени», а в школе для элиты педагогика напряженных умственных и духовных усилий (наше замечание: в стратегии перехода российской школы на 12-летнее обучение по существу, независимо от мотивации авторов этой идеи, поскольку программа содержательно не изменяется и программа первого курса высшей школы не затрагивается, закладывается «педагогика лени», чтобы превратить нашу молодежь в поколение «низколобых», которое легче будет колонизовать Западу, С. А.).
Опросы учителей и администраторов, работающих в школьной системе, показали, что, по их мнению, главная задача ППШ – «занять подростков наиболее экономным и «приятным для учеников» образом. Поэтому что, они не такие, как другие», в нормальных классах. Социологи даже делают вывод: используемый в ППШ «активный метод» обучения поощряет беспорядок, крик, бесконтрольное выражение учениками эмоций и «интереса» – прививает подросткам такой стереотип поведения, который делает невозможной их адаптацию (если бы кто-то из них попытался) к школе системы ПС, уже приучившей их сверстников к жесткой дисциплине и концентрации внимания. Таким образом, ППШ ни в коем случае не является «худшим» вариантом ПС, как бы «низшей» ступенью, с которой можно, сделав усилие, шагнуть в нормальную среднюю школу. Напротив, ППШ активно формирует подростка как личность, в принципе несовместимую со школой «первого коридора». Переход в этот «коридор» означает не просто усилие, а этап саморазрушения и воспринятой системы знаний, и метода познания, и стереотипов поведения» (С. Кара-Мурза, 1995, с. 135, 136).
