Пиаже Жан - Речь и мышление ребенка
Это странное явление концептов-конгломератов у ребенка можно сравнить еще с тем, что в другой области получило название «сюрдетерминации» (surdétermination). Известно, что Фрейд, изучая образы и символы, из которых состоят сновидения, мечты, воображения, короче, неуправляемая и аутистическая мысль, пришел к допущению, что каждый из этих образов есть результат не одного содержимого, которое ее определяет односторонне, но многих содержимых, которые переплетаются в этом образе более или менее сложно. Так, во сне спящий видит, что он ищет комнату для найма. Анализируя ассоциации идей, которые вызывают этот образ, замечаешь, что он находится в соотношении с реальной ситуацией (человек на самом деле ищет комнату для найма), но что из-за этого множество случаев, когда испытуемый искал комнату, оставляют свой след в подробностях сна.
С точки зрения психологии данного лица, образ имеет не одно, а изрядное число содержаний. В этом-то смысле образ или символ и называется сюрдетерминированным. Именно такое явление встречается в каждой примитивной и малоуправляемой мысли. Ум всегда начинает свою деятельность в хаосе: простота есть продукт искусства, ее нет в комплексах, от которых исходит всякий акт мысли. Также и детские концепты, которые мы только что проанализировали, очень редко отличаются простотой. Каждый из них есть продукт сюрдетерминации факторов. Слово «жизнь» будет сверхопределено целой серией признаков, сбитых в кучу без всякой иерархии: движением, даром речи, обладанием лицом, кровью, полезностью для человека и т. д.
Детские объяснения, в частности, свидетельствуют о том же самом явлении[101].
Может показаться, что эти сюрдетерминации совершенно тождественны с тем, что происходит у нас: ведь и у нас каждое понятие определяется огромным числом составных частей, и притом разнородных. Но, повторяем, то, что отличает сюрдетерминацию от такой детерминации или, если хотите, что отличает беспорядок от сложности, — это отсутствие в сюрдетерминации какой бы то ни было иерархии и какого бы то ни было реального упорядочения между факторами: так как ребенок никогда не осознавал их одновременно, то они действуют на его рассуждение поочередно, в поле внимания они проникают в различные моменты. И потому концепт подобен металлическому шарику, который притягивается последовательно и случайно пятью-шестью электромагнитами и который скачет от одного к другому без всякой системы. Сюрдетерминация является, в силу отсутствия глобального осознания, системой, находящейся в состоянии неустойчивого равновесия или, если предпочесть метафору из химии, в состоянии «ложного равновесия» — такого, как кажущийся покой, представляющий всего лишь результат сцепления или склеивания (синкретизм). Сложность понятия у взрослого, напротив, не исключает равновесия: так как ум осознал каждый из факторов не отдельно, но в его отношениях с другими, то все они действуют вместе на понятие, а потому получается синтез и иерархия.
Можно перевести эти явления психологического равновесия на язык формальной логики. На этом языке можно сказать, что ребенок не способен систематически ни к логическому сложению, ни к логическому вычитанию. Известно, что следует подразумевать под этими словами. Возьмем два понятия в их объеме или такие два класса, как класс «позвоночных» и класс «беспозвоночных». Логическое сложение состоит в том, чтобы найти наименьший из классов, который содержит их оба: это класс «животных». Значит, «животные» = «позвоночные» + «беспозвоночные». Или два других класса: класс «протестантов» и класс «женевцев». Логическое умножение этих классов есть операция, состоящая в том, чтобы найти наибольший класс, который содержится одновременно в этих двух классах, или, если угодно, совокупность общих этим двум классам элементов, то есть класс «женевских протестантов» или «протестантских женевцев». Итак, «протестанты» х «женевцы» = «женевские протестанты». В примере с позвоночными и беспозвоночными нет общего элемента, иначе говоря, нет позвоночно-беспозвоночных. Отсюда «позвоночные» х «беспозвоночные» = 0. Умножить — это всегда исключить; найти совокупность или определить понятие «женевский протестант» — это и в самом деле исключить: 1) женевцев-непротестантов и 2) протестантов-неженевцев.
Если понятия взрослых находятся в состояния равновесия, то это потому, что они являются продуктом логических сложений и вычитаний. Если предметы, находящиеся в движении, имеют силу (как ручеек) и если предметы, оказывающие сопротивление, также имеют силу (как скамья), то понятие силы будет результатом логического сложения этих разных классов: «предметы, оживленные силой» = «предметы в движении» + «предметы сопротивляющиеся» + ... и т. д. Напротив, дети, чьи ответы мы цитировали, никогда не складывают такие факторы или такие классы предметов. Они рассматривают их поочередно, не суммируя, и вот почему они не могут определить слова «сильный». Они не скажут: «Сила — это когда можно переносить вещи и также либо или же когда можно идти вперед», — они скажут, как Элльб: «Это когда можно переносить вещи», забывая об этом первом предложении: «Это когда можно идти вперед». Так что скамья то будет иметь силу, поскольку она «выдерживает», то не будет иметь силы, ибо не двигается вперед: нет логического сложения факторов, а имеется хаотическая сюрдетерминация.
Взрослый тоже, подобно Дюссу, определит жизнь, по крайней мере, у животных, через самодвижение и наличие крови, но он перемножит оба фактора один на другой. Иначе говоря, он определит жизнь наличием одновременно крови и самодвижения (а не только одним или другим фактором, как в случае логического сложения): так что для взрослого солнце не будет живым, поскольку в нем нет крови, а есть только самодвижение, и труп тоже не будет живым, потому что в нем есть кровь, но нет самодвижения. Ребенок же, наоборот, станет рассуждать, как Дюсс: он не перемножит оба фактора, но будет рассматривать их отдельно. Он скажет, что солнце живое, ибо движется, забыв, что в нем нет крови. Или даже если в ограниченном числе случаев ребенок и думает об этом втором условии, оно не помешает ему утверждать, что солнце живое (хотя и лишено крови), лишь бы у него в сознании сохранялась идея самодвижения. Короче, нет логического умножения или приведения в порядок факторов: каждый действует отдельно.
Интересно констатировать, что эти факты, полученные путем простого разговора, вполне подтверждают результаты, которые мы собрали перед этим с помощью гораздо более совершенной техники[102].
Применяя и видоизменяя тест Берта, мы действительно нашли, что дети обнаруживают неспособность к логическому умножению даже в случаях, по-видимому, очень простых. Вот один из этих случаев. Ребенку предлагают следующий тест, записанный на бумаге, которую ему оставляют перед глазами: «Если это животное обладает длинными ушами, то это осел или мул. Если у него толстый хвост, то это мул или лошадь. Так вот, у него длинные уши и толстый хвост: что это такое?» Опыт показывает, что у малюток как раз в возрасте, который мы изучаем в этом параграфе (к 8 годам, в нашей статье мы называем этот период нерассуждающей стадией), ребенок не доходит до того, чтобы принять в соображение одновременность двух условий, или до того, чтобы их соединить в своем сознании в один пучок. Ребенок то думает о длинных ушах, но, так как он забывает, что животное должно иметь также толстый хвост, он не видит, почему бы искомому животному не быть ослом или мулом, то он думает о хвосте, но забывает, что нужно, чтобы у животного были длинные уши, а потому не видит, почему это скорее мул, чем лошадь. Значит, искомое животное — это лошадь, осел или мул — не важно. И что особенно любопытно, так это то, что в возрасте, когда ребенок доходит до мысли о двух условиях одновременно, его привычка мыслить при помощи простого соположения оказывается сильнее и ему не удается произвести логического умножения. Так, Фурн (9 л. 10 м.) не может выбрать, несмотря на четыре продолжительных чтения, между лошадью, ослом и мулом, потому что «это может быть осел, раз сказано: если у этого животного длинные уши — это осел или мул. Это может быть лошадь, потому что сказано: если у этого животного толстый хвост — это лошадь или мул» и т. д.[103] За отсутствием логического умножения исключение («или-или») не производится.
Таким образом, неспособность ребенка производить логические умножения представляется весьма общей, ибо кроме опыта, который ее обнаруживает, она заключается еще в том весьма распространенном явлении, что ребенку трудно давать определения, которые охватывали бы определяемое целиком.
Кроме того, мы только что видели, что эта трудность расположения концептов в иерархическом порядке более распространена, чем мы это вначале думали, раз она возникает по поводу, как логического сложения, так и умножения. Сначала мы полагали в цитированной нами статье, что у детей имеется просто тенденция заменять логическое умножение логическим сложением. Но в действительности в тесте, о котором идет речь, они даже не складывают условий: «длинные уши» и «толстый хвост» они попросту сополагают. По поводу определения силы, например, можно было бы столь же хорошо сказать, что ребенок замещает логическое сложение умножением. На практике же он не способен ни к той, ни к другой из этих операций, по крайней мере, систематической. Это, впрочем, вполне естественно, ибо логические сложения и умножения, очевидно, два солидарных процесса.
