Коллектив авторов - Педагогическая психология: хрестоматия
Либерал. Отношения учителя-либерала к неформальному лидеру можно охарактеризовать как отношения заигрывания, сопряженные с некоторым страхом потерять власть над классом. С одной стороны, такой педагог любит лидеров, поскольку они подают инициативы, активны в организаторской работе, т. е. проявляют те качества, которых недостает самому учителю. Но в то же время побаивается неформального лидера, поскольку его активность при пассивности учителя может составить угрозу учительскому авторитету. Поэтому их отношения непоследовательны и противоречивы.
Характер постановки задач перед группой
Авторитар. Задачи, которые ставятся группе, чаще всего не обосновываются. Мотивы необходимости выполнения задания не объясняются. Если же объясняются, то их не предлагается обсудить, т. е. объяснение используется просто как формальная процедура. Но в ряде случаев (псевдодемократизм) предлагается обсудить, как лучше выполнить задание. Однако характерной чертой псевдодемократизма остается то, что высказанные предложения в заключительном решении не используются и при этом обходятся молчанием. Используются только те предложения, которые соответствуют мнению педагога.
Демократ. Задачи, которые он ставит перед группой, как правило, объясняются и обосновываются. Предлагается обсудить целесообразность и программу выполнения задания. Если высказываются дельные предложения, то они с благодарностью принимаются. Если предложение неосуществимо, то приводятся мотивы отказа в его осуществлении. При этом даже к такому мнению проявляется уважение и высказывается благодарность за инициативность в обсуждении проблемы. Педагог не торопится давать оценку высказанному предложению, а предлагает обсудить и высказаться всем. Анализ предложений и инициатив чаще всего дается в конце дискуссии. При этом не обходится молчанием ни одно предложение.
Либерал. Не придает большого значения необходимости обоснования поставленной перед группой задачи. Но часто объясняет, «зачем это нужно». Но поскольку у педагога с либеральным стилем недостает дискуссионных способностей, он нередко вынужден идти на поводу у группы, или переходить на стереотипную, неубедительную аргументацию, или переходить на аргументы типа: «так положено»; «мне так сказал завуч»; «не мне это нужно, а вам», что также явно неубедительно.
Отношение к своим ошибкам
Aвmopumap. He любит и не умеет признавать свои ошибки. Услышать от авторитара: «Извините, я был не прав» – почти невероятно. В любом случае он пытается «спустить дело на тормозах», замаскировать допущенные ошибки. При этом проявляет чрезвычайную наивность, полагая, что если он не признает ошибку, то она перестанет существовать. Недооценивает учащихся, надеясь, что они не заметят допущенный им промах. На самом деле, если ученики видят ошибку учителя и при этом видят, что он боится признать ее, – авторитет педагога падает вдвойне. При неумении признавать свои ошибки проявляется ярко выраженная нетерпимость к несущественным недостаткам, «несовершенству» других, недопущение для детей права на ошибку.
Демократ. Умеет признавать перед учениками допущенные ошибки, несмотря на то что это трудно.
Либерал. Не боится признавать перед учениками свои ошибки, не придает этому особого значения. Но допускает их слишком часто, и потому авторитет его в глазах учащихся падает. Поэтому важно помнить, что признание своих ошибок не панацея для сохранения авторитета, а всего лишь средство не усугублять их последствия. Для поднятия и поддержания авторитета нужно стараться не допускать ошибок в работе, совершенствоваться на своем педагогическом поприще.
Количество и качество воспитательных воздействий
Авторитар. Для учителя этого типа характерно большое количество воспитательных воздействий при их однообразии. «Иванов, не крутись!», «Иванов, не вертись!», «Иванов, положи руки на место!», «Иванов, сколько можно повторять!». Частота и стереотипность таких воспитательных воздействий приводит в действие известную психологическую закономерность – эффект пресыщения (или эффект адаптации): если на ребенка постоянно падает одно и то же воспитательное воздействие, то первоначально он его еще может воспринять. Затем возникает «непроизвольная глухота»: ребенок слушает и не слышит. И винить его в этом несправедливо. И потому, когда иногда сетуют учителя: «Ему твердишь одно и то же по нескольку раз, ничего не понимает!», – так и хочется спросить: «А может быть, товарищ педагог, в этом непонимании вы сами виноваты?» Однообразие – враг воспитания.
Демократ. Количество воспитательных воздействий меньше, чем у авторитара, но они более разнообразны, т. е. педагог с демократическим стилем общения действует по принципу: «Лучше меньше, да лучше». Очень хорошо эту мысль выразил В. Леви в своей книге «Нестандартный ребенок»: «Лучше ничего не сказать, чем сказать „ничего“».
Он утверждает, что избыточность учительских и родительских воздействий на ребенка чрезвычайно велика. Он пишет, что 70 % того, что мы говорим ребенку, и 50 % того, что делаем, можно вообще не говорить, не делать и ничего при этом не изменится. Смелая мысль! Может быть несколько излишне категоричная. Но доля истины в ней очень большая. Может быть, действительно полезно уменьшить количество воспитательных воздействий, но подумать об их разнообразии?
Либерал. Количество воспитательных воздействий ситуативно. Разнообразию значения не придает.
Соотношение дисциплинирующих и организующих воздействий
Авторитар. Дисциплинирующие воздействия преобладают над организующими.
Демократ. Организующие воздействия преобладают над дисциплинирующими.
Либерал. Организующим воздействиям значения не придает, количество дисциплинирующих воздействий ситуативно (в зависимости от настроения и других ситуативных причин).
Что эффективнее: дисциплинирующие или организующие воздействия? Разберемся на примере «Ситуации со скрипом», описанной в третьей главе в качестве ролевой ситуации. Теперь развернем ее полностью.
Урок математики шел как обычно. Наталья Кирилловна начертила на доске схемы цветными мелками, достала карточки и приступила к объяснению. И вдруг она услышала слева от себя отчетливый скрип. По выражению лица она сразу определила – скрипел Сергеев и, не задумываясь, строго сказала:
– Сергеев, прекрати скрипеть, иначе я удалю тебя с урока. Она и не подозревала, что провал ее тщательно подготовленного урока начался, потому что она поддалась на провокацию.
– Что Сергеев-то, что Сергеев-то?! – громко зашумел семиклассник. – Вы сначала разберитесь, кто скрипит, а потом говорите. А то: «Сергеев, Сергеев!»
Учительница продолжила объяснение, и скрип тут же возобновился. Тогда Наталья Кирилловна подошла к Сергееву взяла у него с парты дневник и записала туда замечание.
Далее произошло следующее. Поскольку замечание было уже записано, Сергеев принялся скрипеть еще громче, откровенно издеваясь над учителем. Наталья Кирилловна, еле сдерживаясь:
– Сергеев, я последний раз предупреждаю, если ты сейчас же не прекратишь скрипеть, я удалю тебя с урока!
Сергеев не прекратил скрипеть, и Наталья Кирилловна громко произнесла:
– Немедленно выйди за дверь!
Сергеев не вышел, пустился в длинные, унижающие пререкания:
– А почему это я должен выходить? Вы сначала докажите, что это я скрипел. А то: «Уходи!» Другие учителя вот никогда не выгоняют с уроков…
Обстановка накалялась. Раздраженная учительница увязала в трясине конфликта все больше и больше. В итоге урок был сорван.
Одной из причин этого был неправильный выбор учительницей средств воздействия. Она использовала дисциплинирующее воздействие, и причем прямое и публичное. В этом была ее основная ошибка. Гораздо более эффективным могло оказаться организующее воздействие. Например, не обращая внимания на нарушения (скрип), через некоторое время вызвать Сергеева к доске решать задачу (но ни в коем случае не в качестве реакции на скрип). И ученик был бы лишен возможности продолжать нарушения дисциплины.
Или другой пример. Шел урок географии. По ходу урока должен был демонстрироваться фильм о флоре и фауне тропиков. В начале фильма учитель, обращаясь к классу, сказал:
– Ребята! Только давайте договоримся: смеяться будем тихо.
И это организующее воздействие было очень своевременно, поскольку потом во время демонстрации фильма, когда на экране стали появляться обезьяны (неизменно вызывающие смех у зрителей) ученики старались сдерживать порывы смеха, не смеяться слишком громко.
Гораздо хуже было бы, если бы учитель не сделал этого организующего воздействия и ему пришлось бы во время фильма прибегать к дисциплинированию:
