Учителю о психологии младшего школьника - Анна Александровна Люблинская
Специальные исследования группы слабых учащихся, выполненные А. И. Липкиной, Н. А. Жулидовой, В. И. Вашурковой, Е. С. Рабунским, Р. П. Безделиной, показали, что, во-первых, самооценка детей обычно совпадает с оценкой их учителем и классом. Однако в ряде случаев учитель оценивает общее развитие и возможности некоторых слабых детей выше, чем каждый из них оценивает себя сам. Пониженная самооценка слабых ребят — очень распространенная причина их неуспеваемости. Дети попадают в замкнутый круг: их слабые успехи вызывают отрицательное суждение учителя и класса к будущим возможностям такого ученика; так рождается неверие в свои силы, равнодушие к отметкам и бесперспективность дальнейшего учения в классе. Естественное следствие такой позиции слабого ученика — дальнейшее снижение его интереса, его познавательной активности. Он снова получает плохие отметки, выслушивает замечания учителя и иронические шутки товарищей и совсем перестает работать.
Исследования, упомянутые выше, показали также, что дети с низкой самооценкой, низким уровнем притязаний часто в решении специальных испытательных задач показывают более высокие результаты, чем те, которые предполагал учитель и ожидали они сами. Наоборот, среди учащихся с высокой самооценкой находятся такие, которые не оправдывают своего высокого уровня притязаний на практике.
Успеха достигают те учителя, которые находят в слабом, иногда робком, неуверенном в себе ученике какую-нибудь перспективную черту, способность, умение. Так, учитель говорит классу, что у Лены (слабой ученицы) «хороший голос, она поет верно и красиво», Коля (тоже слабый) «красиво пишет», «знает много стихотворений», «хорошо умеет ухаживать за животными». Показав «высоту» достижений такого слабого ребенка хотя бы в какой-то одной области, учитель заставляет класс и самого ребенка изменить отношение к нему. Сломав такой «барьер», учитель добивается успехов ученика и в решении математических задач, и в овладении правилами правописания, в повышении общей школьной успеваемости ученика.
Отношение к учителю и другим взрослым
Среди многообразных отношений, которые устанавливаются между учеником и окружающими его сверстниками и взрослыми, наибольшее значение для его развития имеют взаимосвязи со старшими людьми и та личностная позиция, которую занимает ребенок, подросток, юноша по отношению к определенным взрослым людям.
Как уже было сказано выше, взаимоотношения со сверстниками и даже отношение ребенка к себе складываются в значительной мере под непосредственным влиянием взрослых. Эти отношения начинают складываться в раннем детстве. Они вызываются острейшей потребностью младенца в общении с людьми. Как показали исследования М. И. Лисиной, первой социальной потребностью ребенка является его нужда в общении со взрослыми людьми. С каждым днем, с каждым прошедшим месяцем эта потребность усиливается, приобретая различные формы.
Сначала ребенок воспринимает взрослого лишь как источник удовлетворения всех своих жизненных потребностей. Осуществляя уход за ребенком, мать, сестра-воспитательница выделяются своей подвижностью на фоне всех остальных неподвижных предметов. Своей улыбкой, мимикой, движениями, голосом взрослый — близкий ребенку человек — вызывает с его стороны эмоциональную двигательную реакцию (реакцию оживления). Еще до истечения первого полугодия ребенок начинает испытывать положительные чувства и реагирует ярко выраженным удовольствием на присутствие близкого взрослого человека, на его прикосновение, разговор, простые игровые движения.
Интонация речи, с которой взрослый обращается к ребенку, ласка или строгость, игра, действия с предметами становятся наиболее сильно действующими на ребенка раздражителями. В дальнейшем именно близкий взрослый человек становится источником познания. Он все знает, умеет объяснить все то непонятное, что встречает ребенок на своем жизненном пути. Он рассказывает, оценивает, учит, показывает.
Для дошкольника близкий взрослый обычно становится авторитетом, слова которого воспринимаются как бесспорно справедливые, его знания — как достоверные, а его оценки не вызывают сомнения. Такое непререкаемо авторитетное положение не дается в готовом виде кому бы то ни было. Каждый человек должен завоевать авторитет у ребенка своим поведением, суждениями, своим отношением к окружающему. Авторитетным называют человека, мнение которого, суждения которого о чем-либо воспринимаются как бесспорные и принимаются как истина, не требующая доказательств.
У маленького ребенка авторитетом пользуются обычно отец, мать, которые все знают и все могут объяснить. У младшего школьника чаще всего авторитетом пользуется его первая учительница. Она требует, указывает, оценивает, хвалит, и все ее слушают. Даже родители выполняют все, что требует учительница. Она становится «самой главной». Если ей надо, она вызывает отца или мать к себе в школу, говорит с ними, учит, как надо и как не надо помогать ребенку учиться. И папа и мама ее слушают.
В первые месяцы и годы пребывания в школе отношение ребенка к учителю характеризуется довольно широкой аморфностью и нерасчлененностью. Нравится учительница, потому что: «хорошо объясняет, ласковая, строгая, но не злая». Нравится, что у учительницы красивые сережки и волосы такие пушистые, и смеется она весело… Но во II и особенно в III классе эти внешние признаки постепенно отодвигаются на второй план. Дети начинают более дифференцированно оценивать личностные и профессиональные качества учительницы.
Дети (–)0 лет рано начинают выделять и оценивать моральные качества учительницы, которые непосредственно обращены к ним — ученикам.
Анкеты, проведенные разными исследователями, показали, что ученики II и III классов на первое место ставят справедливость учителя (в отношении оценок их работ, ответов, их поступков). Затем идут доброта и высокий уровень профессиональных качеств («хорошо объясняет, много знает»). С переходом на следующую ступень своего развития дети все больше выделяют именно профессиональное мастерство учителя. Теперь, т. е. в III-IV классах, его качества отмечаются уже более обобщенно и объективно: «М. П. хорошо объясняет математику. Она сразу видит, кто не понял, и объяснит все», «В. Н. справедливая. Она не стала наказывать Павлушу. Ведь он, правда, не виноват, что пролил краску, его толкнул Вадик, нечаянно… а ведь другая так бы раскричалась!»…
Интересно отметить, что даже маленькие ученики I-II классов чрезвычайно чувствительны к несправедливости, к упрекам в лени, в безразличии к учению, которых на самом деле они за собой не видят. Дети порой еще сами не умеют указать причину своего огорчения или радости, своего грустного настроения. Но они уже говорят о том, что учительница их не понимает или, наоборот, что она «все делает по правде, по-честному», т. е. ученики дают, по существу, моральную оценку поведения своего педагога. Практика показывает, что детей не отталкивает строгость и требовательность учителя, если они сочетаются с его справедливым и доброжелательным к ним отношением. Ведь ученики очень быстро убеждаются в том, что такая требовательность необходима. Однако они очень чутки к обращению учительницы с ребятами, при этом со всеми, а не только с избранными. За доброжелательность, терпение и справедливость ученики любят учительницу, слушают ее и копируют как образец.
Тем более горьким и тяжелым бывает наступающий порой у ребят момент разочарования, когда авторитет любимого учителя, на слова и поступки которого
