Карл Роджерс - О становлении личностью
Принятие и понимание
Другой вывод из психотерапии, полезный для учителя, состоит в том, что научение, значимое для ученика, может иметь место в том случае, если учитель принимает учащегося таким, каков он есть, и способен понять его чувства (принимая во внимание третье и четвертое условия психотерапии). Условия для появления значимого знания создаст учитель, способный тепло принимать учащегося, безусловно положительно относиться к нему и со-чувственно понимать его чувства страха, предчувствия и обескураженности, сопутствующие восприятию нового материала. Кларк Мустакас в своей книге "Учитель и ребенок" (5) дал множество превосходных примеров индивидуальных и групповых ситуаций – от детского сада до старших классов, в которых учитель работал для достижения этой цели. Возможно, вас беспокоит мысль о том, что когда учитель стоит на таких позициях и хочет принимать чувства учеников, они будут выражать не только отношение к учебе в школе, но и целую гамму других чувств, таких, как недоброжелательность или нерасположение к родителям, братьям или сестрам, чувство беспокойства о себе. Должны ли такие чувства иметь право на выражение в школе? Я думаю, да. Они имеют отношение к становлению человека, к его успешному научению и эффективному функционированию. Способность с пониманием и принятием относиться к этим чувствам определенно связана со знанием правил деления или географии Пакистана.
Обеспечение средствами
Здесь я буду обсуждать еще одно следствие из психотерапии, важное для образования. В психотерапии средства для изучения себя лежат внутри человека. Терапевт в состоянии предоставить лишь очень небольшую информацию, которая может помочь, так как нужная информация находится внутри человека. Но в образовании дело обстоит иначе. Существует множество научных средств, методики, теории, которые представляют собой сырой материал для использования. Мне кажется, что все сказанное мною о психотерапии предполагает, что эти материалы, эти средства должны быть предоставлены учащимся, но не навязаны. Здесь нужны изобретательность и восприимчивость.
Я не буду перечислять обычные средства, которые приходят на ум, – книги, карты, учебники, материалы, пластинки, инструменты и т.п. Разрешите мне сосредоточиться на том, как учитель использует себя, свои знания, свой опыт в качестве этих средств. Если точка зрения учителя аналогична моей, тогда он, возможно, захочет сделаться полезным для класса по крайней мере следующими путями.
Он познакомит учащихся со своим специальным опытом и знаниями в этой области и поможет им использовать этот опыт. Но это не значит, что он будет навязывать им свой опыт.
Он даст понять ученикам, что может изложить свои собственные взгляды на работу в этой области и ее организацию, например, в форме лекции. Он сделает это ненавязчиво, чтобы дать ученикам возможность самим обратиться к нему, если у них появится интерес.
Он постарается, чтобы ученики знали, что он может предоставить различные средства для продвижения в знании. Он поможет ученикам самим найти эти средства.
Он сделает все возможное, чтобы в его отношениях с группой его чувства были понятны и в то же время не навязывались и не ограничивали их свободу.
Таким образом он может передать восторг и энтузиазм, связанный с собственными знаниями, не настаивая, чтобы учащиеся следовали по его пути; бескорыстие, удовлетворенность, ошеломленность или удовольствие, которые он чувствует по отношению к действиям одного ученика или всей группы, не становясь при этом "кнутом" или "пряником" для учащихся. Он сможет сказать самому себе: "Мне это не нравится", а учащийся с такой же свободой сможет сказать: "А мне нравится".
Таким образом, какое бы средство он ни предоставил – книгу, рабочее место, новое орудие, возможность наблюдать за промышленным процессом, лекцию, основанную на его собственном исследовании, картину, рисунок или карту, его собственные эмоциональные реакции, – он почувствовал бы, что они воспринимаются, и надеялся бы, что и впредь будут восприниматься, если они нужны и полезны для учащихся. Он предложил бы использовать самого себя как средство, а также все другие средства, которые он смог бы найти.
Основной мотив
Из вышесказанного должно быть ясно, что учитель в основном надеялся бы на тенденцию к самоактуализации у учащихся. Гипотеза, которую он мог бы выдвинуть, такова: учащиеся, которые находятся в подлинном контакте с жизненными проблемами, хотят учиться, хотят расти, хотят открывать, надеются научиться, желают создавать. Он понял бы, что его функция – развивать такие личные отношения со своими учащимися и создать такой климат в классе, чтобы эти естественные тенденции дали свои плоды.
О том, что опущено
Выше я изложил те последствия, которые могут иметь место, если следовать особенностям психотерапии в образовании. Чтобы сделать их связь более ясной, разрешите мне вернуться к тому, что я опустил. Я не включил лекции, беседы или наглядные пособия, которые навязываются учащимся. Все это может быть частью обучения, лишь если учащиеся явно или неявно хотят этого. Даже в этом случае учитель, чья работа основана на гипотезах, вытекающих из психотерапии, быстро ощутил бы изменение желаний учащихся. Его могут попросить прочитать лекцию группе (чтение лекции, о которой просят, очень отличается от чтения обычной лекции), но если бы он почувствовал растущую скуку и незаинтересованность, то среагировал бы на это, пытаясь понять чувства, возникшие в группе, поскольку его отклик на их чувства и отношения преобладал бы над его интересом к объясняемому материалу.
Я не включил никакой программы по оцениванию знаний учащихся с помощью какой-то внешней оценки. Другими словами, я не включил экзамены, потому что убежден, что проверка достижений учащегося прямо противоречит выводам психотерапии, полезным для значимого научения. В психотерапии экзаменует сама жизнь. Иногда клиент успешно преодолевает экзаменационные препятствия, иногда не в состоянии с ними справиться. Но, как правило, он обнаруживает, что может использовать возможности психотерапии и свой опыт в ней для будущей успешной переэкзаменовки жизнью. Я думаю, этот пример подойдет и для образования. Позвольте мне представить вам некую фантазию, которая пояснит мои слова.
В таком образовании требования жизни были бы частью средств, обеспечиваемых учителем. Учащийся получал бы необходимые знания о том, что он не поступит в технический колледж без дополнительных занятий по математике; что он не получит работу в корпорации "X", пока у него не будет диплома колледжа; что он не сможет стать психологом, пока не проведет самостоятельные научные исследования для получения докторской степени; что он не сможет стать врачом без знания химии; что он даже не сможет получить права и водить машину, не сдав экзамены. Это – список требований, выставляемый не учителем, а жизнью. Учитель только обеспечивает средства, которые учащийся может использовать, чтобы выдержать эти испытания.
В такой школе будет много подобных испытаний. Например, кто-то мечтает вступить в члены Математического клуба, но пока он не получит определенную оценку за стандартный тест по математике, его мечта не осуществится; или снять свой кинофильм, но пока он не покажет достаточных знаний по химии и лабораторному оборудованию, у него ничего не получится; он не сможет посещать кружок по литературе, пока не докажет, что много читает и умеет сочинять. На самом деле оценка в жизни – это входной билет, а не дубинка над непокорными. Наш опыт психотерапии предложил бы создать то же самое в школе. Учащийся стал бы уважать себя, иметь свою собственную мотивацию, он был бы свободен выбирать, приложить ли усилия, чтобы получить этот входной билет. Таким образом, это спасло бы его от конформизма, принесения в жертву своих творческих способностей, спасло бы от того, чтобы жить по чужим стандартам.
Я хорошо понимаю, что два элемента, о которых я говорю, – лекции и интерпретации, навязываемые учителем группе, а также оценивание человека учителем – составляют два главных "кита" сегодняшнего образования. Поэтому, когда я говорю, что опыт психотерапии обязывает их исключить, становится ясно, что значение психотерапии для образования действительно поразительно.
Возможные результаты
Если мы должны принять во внимание те поразительные изменения, которые я описал, то в чем будут состоять результаты, которые бы их оправдывали? Было проведено несколько наблюдений за результатами обучения, центрированного на учащемся (1, 2, 4), но эти работы далеки от совершенства. Во-первых, изученные ситуации сильно различались по степени соответствия условиям, которые я описал. Большинство из этих исследований были краткосрочными, хотя одна из последних работ, посвященная наблюдению за школьниками начальных классов, проводилась в течение всего учебного года (4). Одни исследования включали в себя использование соответствующего контроля, другие – нет.
