Дмитрий Ушаков - Психология интеллекта и одаренности
К сожалению, в условиях кризиса последних полутора лет существования Советского Союза этой программе не суждено было развернуться в достаточном объеме. Крушение СССР и возникновение на его обломках новых государств привело к существенной смене приоритетов в сфере работы с одаренностью.
В проекте доклада для Совета Европы депутат из Франции К. Юно в 1992 г. писал: «В странах Центральной и Восточной Европы основной целью исследований по одаренности было поддержание престижа страны через воспитание растущей элиты для правящей партии в специальных школах. Поскольку политическая и социальная система этих стран начала изменяться, от такой политики отказались, но замены ей не нашли, и в большинстве случаев для одаренных детей исчезли все возможности для раскрытия своего потенциала».
Эта хлесткая оценка в части характеристики системы работы с одаренными детьми в социалистических странах не слишком справедлива. Как видно из предыдущего изложения, элита готовилась не для правящей партии, а скорее для пополнения научной интеллигенции, причем иногда, как в случае школы № 2, оказывалась в оппозиции к партии. Да и формы работы не сводились к специальным школам.
Справедливо, однако, то, что с падением социалистической системы программы работы с одаренными детьми оказались на распутье. Государство потеряло былое могущество и не имеет возможности поддерживать в прежнем объеме программы, направленные на выполнение указанных целей в отношении одаренных детей. В то же время возросло влияние на систему образования со стороны родителей, в том числе в связи их возросшим финансовым участием. В отношении образования одаренных детей все это означает смену приоритетов, поскольку, как отмечалось, степень влияния различных субъектов в этом процессе оказывает воздействие на целеполагание.
В 1996 г. под руководством первого заместителя министра образования РФ В. Д. Шадрикова программа «Одаренные дети» была вновь запущена, на сей раз в статусе Федеральной целевой программы как части Президентской программы «Дети России». В ее рамках в период 1996–1999 гг. было сделано довольно много: издана серия книг, подготовлена «Рабочая концепция одаренности», поддержаны различные мероприятия.
В последующий период, однако, не только не произошло расширения работы на федеральном уровне, но, напротив, имело место свертывание деятельности в этом направлении. Низка активность и на уровне регионов (Рубцов и др., 2009). На фоне интенсифицирующейся деятельности по всему миру приходится с сожалением констатировать, что работа с одаренными детьми в нашей стране ведется на старых запасах. Функционирует заложенная в советское время система олимпиад. Работают три из четырех созданных в 1960-е годы СУНЦев – московский, питерский и новосибирский (четвертый – киевский – находится теперь на территории Украины). К ним некоторое время назад присоединился еще один – екатеринбургский. Существуют отдельные замечательные образовательные учреждения для одаренных детей, такие как школы № 57, № 2, «Интеллектуал», «Созвездие», «Лига школ» в Москве, школа № 239 в Санкт-Петербурге, № 17 в Челябинске и ряд других.
Масштабы этой работы свидетельствуют о том, что еще не полностью завершено создание экстенсивной системы. Сегодня охват принятых в мире программ для одаренных составляет от 2 до 10 % населения. Совокупное число выпускников школ для одаренных в нашей стране вместе с победителями олимпиад высокого уровня (которые за редким исключением являются учениками тех же школ) немного превышает 1000 человек в год, т. е. составляет около 0,1 % выпускников по стране, что на порядок, а то и на два порядке ниже существующей потребности.
Как при любой экстенсивной системе, большая часть одаренных детей остается невыявленной, поскольку используемые методы не позволяют выявлять скрытой одаренности. Олимпиады и конкурсы выделяют учащихся, которые уже достигли успехов в той или иной академической дисциплине. Эти формы, однако, не позволяют обнаружить детей, одаренность которых пока не проявилась в академических достижениях, в том числе и потому, что образовательная среда в образовательных учреждениях, где они учатся, не ориентирована на их поддержку. В результате деятельность сводится к работе с теми детьми, одаренность которых очевидна, кто благодаря своим возможностям или же благоприятной среде, в основном – семейной, сумел проявить себя.
Незавершенность экстенсивного государственного подхода проявляется и в том, что мероприятия по работе с одаренными детьми не сложились в систему, которая сопровождала бы одаренного человека до момента профессиональной самореализации. Даже признание одаренности ребенка или подростка в виде награды, полученной на олимпиаде высокого уровня, приводят к реальным переменам в образовательных возможностях лишь для очень немногих детей – как правило, учащихся 11-х классов в плане поступления в вузы. Выявление одаренности оказывается, таким образом, оторванным от развивающей работы с ней.
Еще одной проблемой является стыковка обучения в специализированной физико-математической школе и последующего обучения в вузе, о чем речь шла выше при характеристике экстенсивной системы.
Наконец, после вуза одаренная молодежь не получает специальной институциональной поддержки в период ранней профессионализации.
Таким образом, на сегодняшний день в стране стоит двоякая проблема: расширить масштабы работы с одаренной молодежью более чем на порядок, завершая тем самым формирование экстенсивной системы, и перейти к внедрению интенсивных методов.
Интенсивная система и проблема внедрения психологических технологий
Выше отмечалось, что интенсивная система – это не замена экстенсивной, а ее перестройка на основе применения технологий, разработанных с помощью теоретико-экспериментальной психологии. Вначале складывается практика работы с одаренными детьми, внутри которой образуются проблемные точки, а их преодоление вызывает обращение к фундаментальной науке.
Такая ситуация внедрения теоретико-экспериментальной науки в ранее сложившуюся практику не является специфической для образования одаренных детей. Аналогичные явления можно увидеть в различных областях инженерии в широком смысле этого слова. Можно выделить три основных этапа на пути исторического движения инженерной практики навстречу теоретико-экспериментальной науке.
На первом этапе практика имеет общечеловеческий характер и осуществляется всеми людьми или большинством из них, независимо от профессии. Так, строительство жилища на определенном этапе является всеобщим занятием, и в русских деревнях еще сравнительно недавно каждый взрослый мужчина имел определенные строительные навыки. Подобно этому образование подрастающего поколения исходно осуществлялось значительной частью взрослого населения.
На втором этапе появляется профессиональное сообщество, создающее и воспроизводящее технологии для осуществления соответствующей практики. В случае со строительством такое сообщество выделилось весьма давно, так что средневековый строительный цех дал основу масонским ложам. В профессиональном сообществе этого этапа передаются технологии, основанные на эмпирически установленных правилах. Эти технологии в целом намного эффективнее тех, что существовали до возникновения профессионального сообщества. В случае образовательной деятельности складывается профессиональное педагогическое сообщество. Вначале, когда нет еще возможности опереться на теоретико-экспериментальную науку (а эта возможность появляется для различных педагогических проблем в разное время), педагогическое сообщество решает возникающие проблемы на практическом уровне и организует передачу опыта. В сфере одаренности этот этап характеризуется господством экстенсивных подходов. В их рамках за счет практического опыта людей формируются более или менее эффективные формы работы с одаренными. Этот опыт фиксируется, описывается и передается. Осуществляется его первичная оценка на уровне практических соображений.
Наконец, на третьем этапе начинается взаимодействие с развившейся до необходимого уровня теоретико-эмпирической наукой. Например, в строительство внедряются экспериментально подтвержденные модели сопротивления материалов. На этом этапе инженерия становится больше, чем сводом правил, и получает опору в науке и толчок к быстрому совершенствованию.
Сегодня трудно представить строительство без расчетов, основанных на теории сопротивления материалов. Однако сопромат – изобретение намного более позднее, чем, например, строительство мостов. Экспериментальная наука сопромата в самых ранних своих формах возникла, как считается, у Галилея, который в начале XVII в. впервые обосновывал необходимость применения аналитических методов расчета взамен эмпирических правил. Затем уже Гук во второй половине того же века экспериментально установил носящий его имя закон, согласно которому удлинение стержня при растяжении линейно зависит от приложенной к нему силы. В XVIII в. Бернулли, Эйлер, Кулон и др. основали теорию расчета стержня на изгиб и кручение, но лишь в XIX в. сопротивление материалов превратилось в экспериментально обоснованную науку, пригодную для проведения инженерных расчетов.
