Коллектив авторов - Педагогическая психология: хрестоматия
Хуже всех, якобы хуже…
Яснее ясного: если человека, особенно маленького, в этом состоянии не поддержать поощрением, одобрением, человек может дойти до крайности, до безнадежности.
Может погибнуть.
Все, что будет далее сказано о компенсации, авансе, взрыве любви и других особых методах похвалы, к Омеге относится в первую очередь.
Разглядите его – он прячется, маскируется – и не упустите момент…
Альфа, или сверхполноценный
Прямая противоположность. Здоров, жизнерадостен. Способный, все легко дается, во всем первый. Щедрость природы, избыток сил.
Таких немного – хорошо, если один-два на школьный класс, но значение этого типа огромно: в нем олицетворение всех надежд. Может быть скромен. И все же с пониманием своих преимуществ у такого ребенка неизбежно развивается и потребность в подтверждении этих преимуществ, в признании. Талант нуждается в поклонниках, это закон Природы, преодолеваемый только на высших степенях духа…
Если Альфу не хвалить – не завянет, но может расточить себя непроизводительно, расплескаться, а то и удариться во все тяжкие.
Кому много дано, с того много и спрашивать. Не хвалить за способности, хвалить только за труд развития – за превышение своей, а не средней нормы. Похвала Омеге – пособие для малоимущих, похвала Альфе – гормон совершенства, нужный тем менее, чем оно ближе.
Тэта, самолюбивый
Назовем его той же буквой, которой принято обозначать мозговой биоритм эмоционального напряжения.
Достаточно здоров и развит, не без способностей. Вполне, казалось бы, благополучен. И тем не менее резко обостренная чувствительность к оценкам, проявляющаяся едва ли не с первого года жизни. Не выносит ни малейшего неодобрения, страшно расстраивается, и какой-то неутолимый аппетит к похвале. Всасывает, как песок воду, и наищедрейшей – ненадолго хватает.
Это тот, кто может потом оказаться и преуспевающим деятелем, и озлобленным неудачником, интриганом, завистником. Может стать и героем, добиться невероятного… В семейной жизни и с собственными детьми скорее всего будет неуравновешен. В наиболее безобидном облике немножко хвастунишка, немножко задавала, немножко позер. Или ничего, кроме некоторой напряженности, когда хвалят других, некоторой склонности спорить и критиковать. Приветлив, вежлив, но втайне обидчив…
Что здесь врожденного, а что привнесенного – не всегда понятно, но своевременная диагностика крайне важна. Именно Тэте, с вечной потребностью в оценке его окружающими, похвала столь же нужна, сколь и вредна. Кризисы нарастают исподволь, а проявляются неожиданно – в виде конфликтов, внезапного отказа воли или прыжка из окна…
«Ты высокого роста, годишься для баскетбола», «У тебя математические способности», «У тебя абсолютный слух» и даже: «Ты умен», «Ты красива» – просто сообщения, сведения, более или менее объективные. Будут ли эти сведения выражать одобрение, неодобрение или останутся просто сведениями?…
При воспаленной потребности в оценке одобрение и неодобрение выискиваются в любом междометии. Сегодня повышенно самолюбив, завтра обидчив и подозрителен, послезавтра – бред.
Профилактика: как можно меньше оценок, как отрицательных, так и положительных.
Любая оценка имеет опасное побочное действие: фиксирует человека на себе, приковывает к собственной личности, эгоцентрирует.
Всякому пожелаем и знать себя, и любить себя, и быть к себе требовательным, но никому не желаем заклиниваться на себе – положительно ли, отрицательно ли.
Самолюбие – прекрасный стимул развития, но только в некоей дозе. Дальше наоборот – ограничивает и уродует. Дозу эту в цифрах не выразить, но чувствовать необходимо.
Как можно меньше оценочных сравнений!
Поможем и Тэте, если мягко и постепенно сумеем развенчать в его глазах игру в «лучше – хуже»; если покажем, что отношения типа «выиграл – проиграл» в жизни не самые главные (а прежде всего убедимся сами!), что жизнь при всей неизбежности таких отношений к ним вовсе не сводится, что не в оценке чьей бы то ни было заключено счастье и сокровенный смысл…
В чем же?
Может быть, в удивлении. Может быть, в красоте проигрыша. Может быть, в познании без корысти или в любви без надежды – о, множество еще не постигнутых, не обжитых смыслов жизни!..
Часть 3. Психология личности и деятельности учителя
Бернс Р.Ожидания учителя [28]
Видите ли, помимо тех вещей, которым всякий может научиться, – умение хорошо одеваться и правильно говорить, и все такое, – леди отличается от цветочницы не тем, как она себя держит, а тем, как с ней себя держат. Для профессора Хиггинса я всегда останусь цветочницей, потому что он себя со мной держит как с цветочницей; но я знаю, что для вас я могу стать леди, потому что вы всегда держите себя со мной как с леди.
Бернард Шоу. Пигмалион
В этой и последующих главах речь пойдет о возможном воздействии на Я-концепцию учащегося в школе. Я-концепцию нельзя рассматривать как побочный фактор школьного образования, ибо, как нам уже известно, в своем позитивном развитии она является одним из важнейших условий эффективности учебной деятельности.
Перки (1970) приводит в своей книге юмореску X. Ф. Лоури «Мышь и Генри Карсон», которая хорошо иллюстрирует связь между обучением, Я-концепцией учащегося и ожиданиями учителей. Мышь проникла в центральный компьютер в тот момент, когда он оценивал результаты присланных из школы письменных тестов некоего Генри Карсона, который учился далеко не блестяще. Благодаря вмешательству мыши, дезориентировавшей компьютер, Генри получает необычайно высокие баллы. Для школьных преподавателей это явный сюрприз. Они начинают относиться к нему как к человеку способному и компетентному, и Генри вскоре действительно полностью входит в новую для себя роль «первого ученика». Он быстро развивается как учащийся и как личность, и в конце концов становится одним из выдающихся представителей своего поколения. Перки комментирует эту историю следующим образом: «Генри осознал, что обладает немалыми способностями, и окончательно уверовал в это, поскольку и преподаватели, мнение которых было ему небезразлично, в корне изменили к нему свое отношение, полагая, что недооценивали его; всеобщее убеждение сыграло роль самореализующегося пророчества. Генри почувствовал уверенность в своих силах, и ум его обратился к великим вещам».
В этом гротеске содержится зерно безусловной истины: самовосприятие и соответственно достижения учащихся в огромной степени обусловлены ожиданиями, реакциями и оценками учителей.
Основу школьной жизни составляют межличностные взаимодействия, в процессе которых учителя и учащиеся оценивают друг друга. Всякая выраженная оценка интерпретируется и влечет за собой ту или иную реакцию. В этом взаимодействии у всех его участников формируются ожидания, связанные с собственным поведением и с поведением других.
Образ учащегося
Одним из результатов оценочного взаимодействия в школе является формирование в сознании учителя модели «идеального» ученика. Впервые на наличие этих представлений в сознании учителя обратил внимание Беккер (1952), который на основе интервьюирования учителей создал «портрет» такого учащегося: он всегда готов сотрудничать с учителем, стремится к знаниям, никогда не нарушает дисциплину на уроках. В противоположность образу школьника, идеального во всех отношениях, существует другой: ленивого, пассивного или непослушного школьника, враждебно настроенного к школе и к учителю. Такой подопечный вызывает у учителя отнюдь не радужные ожидания. Если «идеальный» учащийся утверждает учителя в его роли, делает его работу приятной и соответственно оказывает позитивное воздействие на его Я-концепцию, то «плохой» учащийся, напротив, служит источником отрицательных эмоций. Соответственно учителя считают таких детей безразличными, агрессивными, неадаптивными и даже видят в них потенциальных правонарушителей. Такая обратная связь нередко срабатывает как самореализующееся пророчество (Харгривс, 1967; Лейси, 1970).
Совершенно очевидно, что для достижения успехов в школе учащиеся должны обладать достаточной уверенностью в себе и в своих способностях. Отсутствие такой уверенности легко ведет к апатии, к принятию зависимого положения, пессимистическому образу мыслей. В результате многие учащиеся на уроках всегда готовы к худшему, боятся сказать или сделать что-то неправильно. Но слишком часто реальные проблемы, связанные с негативной самооценкой, мы объясняем «низкой мотивацией». Мы уже отмечали, что индивидам с разным уровнем самооценки свойственно разное восприятие окружающей действительности и соответственно различное социальное поведение. Те, кто оценивает себя высоко, как правило, уверены в хорошем отношении к ним окружающих. Те же, кто сомневается в своей ценности, живут в постоянном ожидании неудачи. И хотя быть неспособным и чувствовать себя неспособным – далеко не одно и то же, самосознание учащихся становится настолько определяющим для их бытия, что это различие теряет свой смысл. Многие школьники объясняют свою пассивность на уроках тоном и содержанием замечаний, которыми учитель сопровождает их неправильные ответы. Лучший способ избежать саркастических реплик, насмешек и порицаний учителя – уход в себя на его уроках. Школьник, избравший такой метод психологической самозащиты, попадает в разряд вялых, невнимательных, ленивых; он вынужденно занимает по отношению к учителю оппозиционную роль и начинает тормозить учебный процесс. Во многих исследованиях убедительно показано, что плохое поведение на уроках характерно в основном для школьников, придерживающихся низкого мнения о своих учебных способностях (Брэнч, Дэмико и Перки, 1977). Эта зависимость, судя по всему, носит и более широкий характер: известно, что у несовершеннолетних правонарушителей наблюдается в среднем существенно сниженная самооценка.
