Анна Анастази - Дифференциальная психология. Индивидуальные и групповые различия в поведении
Minnesota Preschool Tests. Minneapolis: Educ. Test Bur., 1932.
20. Goodenough, Florence L., and Maurer, {Catherine M. The mental
development of nursery-school children compared with that of non-nursery school children. 39h Yearb., Nat. Soc. Stud. Educ, 1940, Part II, 161–178.
21. Grant, D. A. On "the analysis of variance in psychological research". Psychol.
Bull., 1944, 41, 158–166.
22. Greene, К. В. Practice effects on various types of standarb tests. Amer. J.
Psychol., 1937, 49, 67–75.
23. Greene, Katharine B. The influence of specialized training on tests of
general intelligence. 2?h Yearm., Nat. Soc. Stud. Educ, 1928, Part I, 421–428.
24. Hamilton, Mildred E. The contribution of practice differences to group
variability. Arch. Psychol., 1943, No. 278.
25. Heim, Alice W., and Wallace, Jean G. The effects of repeatedly retesting
the same group on the same intelligence test. Part I: Normal adults. Quart. J. exp. Psychol., 1949, 1, 151–159.
26. Heim, Alice W., and Wallace, Jean G. The effects of repeatedly retesting
the same group on the same intelligence test: II, High grade mental defectives. Quart. J. exp. Psechol., 1950, 2, 19–32.
27. Hertzman, M. Specificity of correlations between initial and final abilities
in Iteming. Psychol. Rev., 1939, 46, 163–175.
28. Holloway, H. D. Effects of training on the SRA Primary Mental Abilities
(Primary) and WISC. Child Develpm., 1954, 25, 253–263.
29. Husen, T. Testresultatensprognosvarde. Stockholm: Gebert, 1950. (English
summary.)
30. Husen, T. The influence of schooling upon IQ. Theoria, 1951, 17, 61–88.
31. James, W. S. Symposium on the effects of coaching and practice in
, intelligence tests. II. Coaching for all recommended. Brit. J. Psychol., 1953, 23, 155–162.
32. Jarl, V. Coucheron. Intellectual abilities and schooling as a psychological
and social issue. Paper read at Fourteenth Intematl. Congr. Psychol., Montreal, June, 1954.
33. Jones, H. E., and Jorgensen, A. P. Mental growth as related to
nurseryschool attendance. 39t' Yearb., Nat. Soc. Stud. Educ, 1940, Part II, 207–222.
34. Kincaid, Margaret. A study of individual differences in learning. Psychol.
Rev., 1925, 32, 34–53.
35. Lamson, Edna E. To what extent are intelligence quotients increased by
children who participate in a rich, vital school curriculum? /. educ. Psychol., 1938, 29, 67–70.
36. Lorge, I. Schooling makes a difference. Teach. Coll. Rec, 1945, 483–492.
37. McNemar, Q. A critical examination of the University of Iowa studies of
environmental influences upon the IQ. Psychol. Bull, 1940, 37, 63–92.
38. McNemar, Q. More on the Iowa IQ studies. /. Psychol., 1940, 10, 237–240.
39. McNemar, Q. Note on Wellman's re-analysis of IQ changes of orphanage
preschool children. /. genet. Psychol., 1945, 67, 215–219.
40. Melzer, J. H. Functional logic. J. higher Educ, 1949, 20, 143–146, 170.
41. Owens, W. A., Jr. Intra-individual differences versus inter-individual
differences in motor skills. Educ. Psychol. Measmt., 1942, 2, 299–314.
42. Owens, W. A., Jr. A new technic in studying the effects of practice upon
individual differences. /. exp. Psychol., 1942, 30, 180–183.
43. Owens, W. A., Jr. Age and mental abilities: a longitudinal study. Genet.
Psychol., Monogr., 1953, 48, 3—54. 44 Peel, E. A. A note on practice effects in intelligence tests. Brit. J. educ. Psychol., 1951, 21, 122–125.
45. Peel, E. A. Practice effects between three consecutive tests of intelligence.
Brit. J. educ. Psychol., 1952, 22, 196–199.
46. Pritchard, Miriam C, Horan, Kathryn M., and Hollingworth, Leta S.
The course of mental development in slow learners under an «experience curriculum». 39h Yearb., Nat. Soc. Stud. Educ, 1940, Part II, 245–254.
47. Rodger, A. G. The application of six group intelligence tests to the same
children and the effects of practice. Brit. J. educ. Psychol., 1936, 6, 291–305.
48. Scottish Council for Research in Education. The intelligence of Scottish
children: a national survey of an age group. London: Univer. London Press, 1933.
49. Scottish Council for Research in Education. The trend of Scottish intelligence.
London: Univer. London Press, 1949.
50. Scottish Cjuncil for Research in Education. Social implications of the 1947
mental survey. London: Univer. London Press, 1953.
51. Smith, S. Language and non-verbal test performance of racial groups in
Honolulu before and after a 14-year interval. J. gen. Psychol., 1942, 26, 51–93.
52. Terman, L. M., and Merrill, Maud A. Measuring intelligence. Boston:
Houghton Mifflin, 1937.
53. Thorndike, E. L. Practice effects on intelligence tests. /. exp. Psychol.,
1922, 5, 101–107.
54. Thorndike, E. L. Heredity and environment. J. educ. Psychol., 1938, 29,
161-166.
55. Thorndike, R. L. Regression fallacies in the matched groups experiment.
Psychometrika, 1942, 7, 85-102.
56. Thorndike, R. L., et al. Retest changes in the IQ in certain superior schools.
39h Yearb., Nat. Soc. Stud. Educ, 1940, Part II, 351–361.
57. Thurstone, Thelma G. Learning to think series. The red book. Chicago:
Science Research Associates, 1948.
58. Thurstone, Thelma G. Learning to think series. Teacher's manual for play
and learn. The red book. Chicago: Science Research Associates, 1948.
59. Tilton, J. W. The effect of forgetting upon individual differences. Psychol.
Monogr., 1936, 47, 173–185.
60. Trainor, J. C. Experimental results of training in general semantics upon
intelligence scores. Papers from the First American Congress for General Semantics, Ellensburg, Wash., March, 1935, 58–67.
61. Tuddenham, R. D. Soldier intelligence in World Wars I and II. Amer.
Psychologist, 1948, 3, 54–56.
62. United States Army, The Adjutant General's Office, Personnel Research
Section. The Army General Classification Test. Psychol. Bull., 1945, 42, 760–768.
63. Vernon, P. E. Symposium on the effects of coaching and practice in
intelligence tests: V. Conclusions. Brit. J. educ. Psychol., 1954, 24, 57–63.
64. Wellman, Beth L. Growth in intelligence under differing school
environments. /. exp. Educ, 1934—35, 3, 59–83.
65. Wellman, Beth L. Iowa studies on the effects of schooling. 39'' Yearb., Nat.
Soc. Stud. Educ, 1940, Part II, 377–399.
66. Wellman, Beth L. IQ changes of preschool and non-preschool groups
during the preschool years: a summary of the literature. /. Psychol., 1945, 20, 347–368.
67. Wellman, Beth L., and Pegram, Edna L. Binet IQ changes of orphanage
preschool children: a re-analysis. /. genet. Psychol., 1944, 65, 239–263.
68. Wellman, Beth L., Skeels, H. M., and Skodak, Marie. Review of
McNemar's critical examination of Iowa studies. Psychol. Bull., 1940, 37, 93-111.
69. Wheeler, L. R. A comparative study of the intelligence of East Tennessee
mountain children. /. educ. Psychol., 1942, 33, 321–334.
70. Wiseman, S. Symposium on the effects of coaching and practice in
intelligence tests. IV. The Manchester experiment. Brit. J. educ Psychol., 1954, 24, 5–8.
71. Wiseman, S., and Wrigley, J. The comparative effects of coaching and
practice on the results of verbal intelligence tests. Brit. J. Psychol., 1953, 44, 83–94.
72. Worbois, G. M. Changes in Stanford-Binet IQ for rural consolidated and
rural one-room school children. /. exp. Educ, 1942, 11, 210–214.
73. Yates, A. Symposium on the effects of coaching and practice in intelligence
tests. Brit. J. educ. Psychol., 1953, 23, 147–154.
74. Yerkes, R. M. (Ed.) Psychological examining in the United States Army.
Mem. Nat. Acad. Sci., 1921, 15.
Глава 8 ВОЗРАСТНЫЕ РАЗЛИЧИЯ
Хронология развития поведения индивида в течение его жизненного пути представляет собой один из богатейших источников данных, касающихся изменчивости человека. Психологические различия между ребенком, тинэйджером и восьмидесятилетним стариком столь же отчетливы, как и их внешний вид. Большая часть психологических исследований детства и подросткового возраста традиционно посвящалась изменениям, происходящим по мере роста индивида. Сегодня открытия, сделанные в результате исследований зрелого и пожилого возраста человека, позволяют нам судить обо всем его жизненном цикле.
Для того, кто занимается дифференциальной психологией, возрастные изменения возможностей и личностных качеств способствуют возникновению множества важных вопросов. Какую роль играют обучение и структурный рост в развитии поведения? В какой степени различия между существующими возрастными группами отражают общие культурные изменения? Как связаны улучшения или ухудшения результатов тестирования, происходящие в течение жизни с изменяющимся опытом человека? Насколько устойчиво относительное положение индивида внутри своей возрастной группы? Каковы основные ритмы процесса развития? Какое отношение индивидуальные различия внутри групп одного и того же возраста имеют к выводам о возрастных различиях? На протяжении всей главы мы будем постоянно возвращаться к данным вопросам.
Понятие «рост» традиционно используется для обозначения возрастных изменений, предшествующих зрелости. Когда мы говорим о «росте», то обычно имеем в виду определенную последовательность этапов развития структурных свойств индивида. Например, когда ребенок подрастает, он становится выше, у него изменяются пропорции тела и происходит множество других хорошо известных физических перемен. Такие изменения имеют место независимо от того обучения, которое индивид может проходить.
Поскольку с возрастом происходят структурные перемены, постольку изменяются и соответствующие функции. С развитием мышц подросший ребенок начинает ходить, карабкаться по лестнице, сидеть прямо, при этом, если ребенок в семье старший, то он получает возможность решать множество задач гораздо успешнее своего младшего брата. Закономерно ожидать, что определенные виды деятельности будут возникать на совершенно определенных этапах развития, поскольку требуют для своего осуществления соответствующей степени структурного развития. По сравнению с достижениями в более старшем возрасте при минимуме тренировок в более молодом возрасте даже очень интенсивные тренировки могут почти не давать результата.
Поскольку поведение младенца заключается по большей части в наработке моторных навыков и сенсомоторной координации (виды деятельности, тесно связанные со структурными факторами), то физический рост, или созревание, играет на этом этапе более важную роль, чем обучение. Данные, приведенные в главе 4, подтверждают это. Как бы то ни было, использовать понятие роста для описания интеллектуального и эмоционального развития подрастающего ребенка — совсем другое дело.
Если говорить о психологических функциях, то различие между исследованием обучения и исследованием созревания является достаточно формальным. Исключительно для удобства изложения мы рассматривали первое в предыдущей главе, а второе обсуждаем в этой. Данные по обеим темам не следует рассматривать обособленно. По каждой из них существует очень много исследований. В настоящей главе мы в целом рассмотрим исследования, касающиеся тех психологических изменений, которые естественны для того или иного возраста и происходят в процессе нормального развития индивида. Из этого, конечно, не следует, что индивид по мере взросления ничему не обучается, просто обучение в данных исследованиях не является тем фактором, на который экспериментатор обращает свое внимание в первую очередь.
