Владимир Дружинин - Психология общих способностей

Противопоставление двух форм креативности отражает связь адаптивной и неадаптивной активностей: неадаптивная активность может проявляться только по отношению к некоторой среде, требующей адаптации и соблюдения регламента.

Подражание как бы возводит индивида на последнюю ступеньку развития социокультурной среды, достигнутую людьми: дальше идет только неизвестное. Индивид должен и может шагнуть в неизвестное, лишь оттолкнувшись от предшествующей ступени развития культуры. Неслучайно заметил Ян Парандовский: «Абсолютная творческая самобытность – миф и напоминает греческие сказания о людях, не имевших родителей и выросших из-под земли» («Алхимия слова»).

Гнатко [17] попытался проследить процесс овладения креативами социально-значимой деятельностью и выявить роль подражания. Объектами исследования были выбраны 15 шахматистов, получивших социальное признание в качестве творческих личностей с конца прошлого столетия по наше время.

В исследовании применялись биографический и праксиметрический (изучение шахматных партий) методы. Обычно при использовании биографического метода дается лишь качественное описание процесса жизнедеятельности. Гнатко предложил модификацию классического варианта биографического метода, основанную на введении количественных показателей (см. рис. 50). Стандартизированность процедуры обеспечивается отбором только печатных источников биографического плана, где персонаж был представлен субъектом шахматной деятельности. Достоверность анализа обеспечивалась набором не менее 4-5 независимых источников биографических сведений о каждом шахматисте.

Квалификация материала производилась с помощью контент-анализа (формализованного статистического средства первичной обработки текста). Контент-анализ предусматривает подсчет частоты (и объема) упоминаний смысловых единиц в тексте. Была предложена двухуровневая модель выделения категорий текста.

В ходе исследования после подсчета числа категорий 2-го порядка подсчитывался суммарный индекс: «удельный вес» положительной оценки шахматиста-образца в биографическом тексте.

В качестве интерпретационной модели была использована классификация, предложенная Е. Б. Кисиным и В. А. Просецким [18] (рис. 51).

Праксиметрическая методика состояла в следующем. Все ходы анализировавшихся шахматных партий были разделены на воспроизводящие (подражательные, встречавшиеся ранее в партиях других шахматистов), импровизации (инициативные, «идейные» ходы, порожденные «здесь-и-теперь») и действия согласования (шахматные ходы, согласующие первые и вторые и возникающие на их базе). Кроме того, среди действий-подражаний были выделены действия-подражания шахматисту-образцу и прочие подражательные действия. А «инициативные» действия разделены на собственно творческие и неверные (ослабляющие позицию) действия.

На основе отношения этих показателей вычислялись общие индексы: 1) коэффициент подражательности, 2) коэффициент подражания конкретному образцу, 3) коэффициент «творчества». Кроме того, использовался и ряд производных индексов (индекс освоенности деятельности, индекс доминирования образца, индекс творческости и пр.),

Параллельно рассматривались шахматные партии шахматиста-образца. Надо сказать, что среди 15 шахматистов высокого уровня, чье творчество анализировалось, были представители разных эпох (П. Морфи – середина прошлого столетия, А. Е. Карпов – наше время), представители разных шахматных школ (М. И. Чигорин – Россия, 3. Тараш – Германия), представители разных направлений (Х.-Р. Капабланка – позиционное направление, А. А. Алехин – комбинационное), социальных слоев (Х.-Р. Капабланка – выходец из богатой семьи, М. И. Чигорин – воспитанник Гатчинского сиротского института) и так далее.

Тем показательнее полученные в исследовании результаты. Гнатко выявил, что освоение креативами шахматной деятельности опосредуется подражательной активностью. Эта активность состоит из двух принципиально и объективно различных фаз: а) фазы подражания общим нормативным способам шахматной деятельности, б) фазы подражания (включая личностную идентификацию) избранному шахматисту-образцу. Развитие подражательной активности связано с повышением уровня освоенности деятельности и снижением общего числа подражательных действий. Переход шахматиста от подражания к собственно-творческой фазе сопровождается освобождением от идентификации с личностью шахматиста-образца, резким снижением числа подражательных действий и возрастанием числа творческих.

Модель этого процесса отображена на рис. 52.

Второе исследование Н. М. Гнатко было посвящено подражанию у детей. Испытуемыми были 80 учащихся 5-7-х классов, посещавших шахматный факультатив при школе № 12 г. Котласа Архангельской области.

Для диагностики креативности детей была использована фигурная форма А теста Торренса.

Результаты исследования некоторых испытуемых представлены в табл. 27.

У креативных учащихся преобладает тенденция к выбору образца для подражания среди шахматистов высокого уровня, а некреативные образец для подражания не находят и не пытаются найти.

Некреативы как бы застревают на стадии подражания-копирования и репродукции общего нормативного способа деятельности.

Хотя и креативы, и некреативы проходят одни и те же стадии при овладении творческой деятельностью, первые реализуют подражательные действия более глубоко, основательно и быстро.

Очевидно, подражателями остаются те, кто подражает плохо. Для того чтобы выйти на уровень творческих достижений, нужно, чтобы творчество стало личностным актом, чтобы потенциальный творец вжился в образ другого творца (образец), и это эмоциональное приятие другой личности в качестве образца является необходимым условием преодоления подражания и выхода на путь самостоятельного творчества.

Не только шахматисты, но и ученые, композиторы, поэты идут той же дорогой. Не обязательно учитель-образец должен в чем-то превосходить ученика. Так, Юлий Айхенвальд писал о Николае Гумилеве: «В ранних стихах его легко заметить влияние Брюсова, но свойственные последнему провалы и безвкусие уверенно обошел талантливый и тактичный ученик» [19].

Но не все имеют мужество написать как Жуковский Пушкину: «Победителю-ученику от побежденного учителя». Так же как не все с благодарностью вспоминают тех, кому подражали. Но не будем углубляться в область нравственности.

Итак, можно заключить, что процесс формирования креативности состоит из ряда этапов и сопровождается овладением социально значимой деятельностью путем подражания. Условием перехода от подражания к самостоятельному творчеству является личностная идентификация с образцом творческого поведения.

Креативность можно формировать в раннем возрасте (3-4 года), но существуют некие пределы (возможно, генетические), определенные для развития творческости. По крайней мере, обобщенная кривая развития креативности в формирующем эксперименте нелинейна: после подъема обычно следует некоторый спад. И ничто не может заменить или компенсировать отсутствие фантазии, богатого воображения, «дивергентного мышления» (синонимов может быть множество).

Обучаемость, креативность и интеллект

Остановимся на понятии «обучаемость».

Введение его в психологический обиход предполагает существование общей способности, аналогичной общему интеллекту и, возможно, креативности. Однако факты свидетельствуют скорее об отсутствии способности к обучению как общей способности, аналогичной общему интеллекту. В частности, Кэттелл рассматривал в качестве эмпирического индикатора обучаемости интеркорреляции приростов показателей выполнения заданий после обучения: испытуемых сначала тестируют, определяя уровень первичной обученности, затем проводят обучающую серию и тестируют вторично. Если величины приростов качественно вырастают после обучения разным навыкам, коррелируют и образуют общий фактор, то это свидетельствует о существовании общей обучаемости. В большинстве случаев корреляции приростов близки к нулю, следовательно, обучаемость различным навыкам определяется в основном их спецификой.

На успешность обучения влияет как общий интеллект, так и установки, интересы, мотивация и многие другие психические свойства личности. Корреляции между успешностью обучения и уровнями общего или вербального интеллекта, как правило, колеблются от 0,19 до 0,60 [20]. Возможно, что формируемые и вырабатываемые в ходе жизни личностные черты и мотивация как бы опосредуют преобразование общей одаренности в обучаемость.