Мануель Смит - Тренинг уверенности в себе

Приятель лезет к вам с разговорами, а вы ужасно спешите, и вот чтобы отделаться от него, вы говорите: ...

Вы заказали в ресторане бифштекс с кровью, но он оказался пережарен­ным. Вы говорите официанту: ...

За ремонт автомобиля вы получили счет на сумму, которая на 25 долларов превышает предварительную оценку, Вы говорите служащему мастерской:...

Вы ловите на себе взгляд; привлекательной особы противоположного пола и чувствуете, что, возможно, заинтересовали ее (или его) собой. Вы подходи­те к ней (к нему) и говорите: ...

Собака вашего соседа использует ваш газон как отхожее место. Вы подхо­дите к соседу и говорите ему:...

Ваш сосед по комнате в общежитии поставил вас в неловкое положение, без вашего ведома пригласив в гости незнакомого вам человека. Вы говори­те ему:

Вы смотрите фильм в кинотеатре, а позади вас кто-то громко болтает. Вы оборачиваетесь и говорите: ...

Вы пришли в ресторан, но вас не устраивает место, которое вам предло­жили. И вы говорите метрдотелю:

Ваш знакомый (знакомая) приглашает вас куда-либо, но вам с ним не очень-то интересно. И вы говорите: ...

Ваш друг просит вас одолжить ему вашу машину, но вы не считаете его таким уж хорошим водителем. Вы говорите ему:

Ваш приятель ставит вас в неловкое положение, рассказывая при всех истории о вас, и вы говорите ему: ...

Тренинг умения вести разговор

Цель. Неуверенным в себе людям часто не хватает элементарных коммуникативных навыков. Это упражнение, взятое из работы Келли (Kelley, 1978), снимает напряжение, возникающее при необходимости вступить в раз­говор, и позволяет попрактиковаться в коммуникативных умениях.

Необходимое время. 30 минут.

Материалы. Не требуются.

Подготовка. Специальной подготовки не требуется.

Процедура. Группа разбивается на пары. На первом этапе работы один из партнеров задает другому открытые вопросы, требующие развернутого ответа. (Вопрос «Ты живешь в общежитии?» является закрытым, а вопрос «Где ты живешь?» — открытым.) Тот, кто отвечает, включает в свой ответ любую информацию о себе — не обязательно имеющую прямое отношение к заданному вопросу. Например, если на вопрос «Где ты живешь?» ответить «В об­щежитии», это будет не очень информативно. Гораздо больше информации содержит ответ вроде такого: «Я живу в студенческом городке в одном из этих новых общежитии, и со мной в комнате живут еще трое». Каждый из партнеров остается в своей роли в течение пяти минут. Затем они меняются ролями, чтобы каждый получил возможность поупражняться в постановке открытых вопросов и в умении отвечать на такие вопросы, сообщая при этом произвольно выбираемую информацию.

На втором этапе упражнения один из участников каждой пары начинает с того, что рассказывает что-нибудь о себе или описывает какой-то свой личный опыт. Второй старается поддержать разговор либо прося пояснить, либо пере­фразируя. Например, если первый говорит: «Вчера вечером я специально про­шелся по студенческому городку, чтобы посмотреть места, где я еще не был», второй может продолжить: «Ты имеешь в виду, что был удивлен тем, как велик студенческий городок». Через пять минут участники диалога меняются ролями.

Между двумя этапами работы надо предусмотреть время на то, чтобы ее участники могли обменяться впечатлениями и рассказать друг другу о возникших у них трудностях. По мере того как участники будут приобретать все большую способность и готовность к самораскрытию, они будут осваивать умение задавать вопросы, предусматривающие больше возможностей для отве­тов. Умение вести разговор можно приобрести, осваивая технику активного слушания.

Группы тренинга умений

Представленные в предыдущих главах этой книги подходы к работе с психокоррекционными группами имеют целью разбитие личности, то есть реализацию человеческого потенциала. Такая ориентация отличает эти группы от групп тренинга умений, основанных в большей степени на бихевиеризме» поведенческой терапии. В группах тренинга умений, или развития, жизненно важных навыков, учат адаптивным способам поведения, действиям, которые служат средством удовлетворения важнейших жизненных потребностей. Рабо­та в этих группах более структурирована, чем в любых из «писанных выше. Структурированность и систематичность этой работы, а также ее концепту­альные основы связывают ее с бихевиористской терапевтической моделью.

История и развитие

Бихевиористская терапевтическая модель, основанная на теории научения, сильно отличается от психодинамической Модели, чье влияние на психотерапию было в этом веке наиболее сильным, а также от гуманистичес­кой модели, приверженцами которой были Карл Роджерс и его единомышлен­ники. Бихевиористская модель была разработана в лабораторных условиях и по-прежнему предполагает в первую очередь научную точность, тщательные измерения и контролируемое воздействие на наблюдаемые события (Kanfer and Phillips, 1970). Многие бихевиористские формулировки фундаментальных законов процесса научения явились результатом экспериментов на мелких ла­бораторных животных в строго контролируемых условиях. Большинству сту­дентов-психологов знакомо имя русского физиолога Ивана Павлова, открыв­шего условный рефлекс. Интерес И. П. Павлова к тому, как животные адаптируются к среде обитания и учатся реагировать на происходящие в ней изменения, привел его к экспериментам по индукции у собак слюноотделения в ответ на звонок, с которым ранее сочеталось предъявление пищи. Эти осно­вополагающие эксперименты дали мощный толчок исследованиям законов по-

ведения, и в настоящее время объектом этих исследований стал человек. Впер­вые термин «поведенческая терапия» (behavioral therapy) независимо друг от друга употребили Арнольд Лазарус в 1958 году и Ганс Айзенк в 1959 году, имея в виду применение методов экспериментальной психологии для исследо­вания проблемы поведения человека. Сегодня эта методология играет чрезвы­чайно важную роль в разработке прагматических подходов к большому числу психологических проблем и в определении эффективности лечения с помощью тщательно контролируемых исследований.

Специалисты по поведенческой терапии только начинают разрабатывать групповые методы работы. Первоначально применение бихевиористских прин­ципов в клинической практике стимулировалось лабораторными эксперимен­тами, которые показали, что учитываемые в бихевиористской теории науче­ния параметры, например вероятность подкрепления, могут влиять на вербальную активность и на лидерский статус членов исследуемой группы (Liberman and Teigen, 1979). Основываясь на этих результатах, клиницисты бихевиористской ориентации объединили традиционные формы работы в груп­пах и поведенческие методики. Поведенческие терапевты проявили большую активность в переводе концепций работы с группами на язык теории социаль­ного научения (см. Liberman, 1970). Их основной интерес состоял в том, чтобы сиять налет мистицизма с методов, которыми пользуются руководители психокоррекционных групп, и с этой целью они стремились свести происходящие в группах взаимодействия к стимулам и реакциям на них. Например, ощуще­ние поддержки, которое дает тревожному участнику присутствие других чле­нов группы, имеющих аналогичные проблемы, в терминах теории научения именуется «десенсибилизацией» (desensitization), а их реакции на действия это­го участника могут «подкреплять» у него некоторые формы поведения.

С недавних пор руководители поведенческих групп стали применять более директивные методы структуризации работы в группах и подавления спонтан­ных внутригрупповых процессов, чтобы лучше пользоваться теми преимуще­ствами, которые имеются у специфических поведенческих методик. По боль­шей части, они, в целях экономии времени и денег, просто переносят методы индивидуальной терапии на всю группу, а эффекты групповой динамики при этом игнорируют. Например, нескольких клиентов, страдающих фобиями, можно объединить в одну группу для лечения методом систематической десен­сибилизации. Такой подход есть не что иное, как проведение индивидуальной терапии в условиях группы, сходный с работой «один на один» в гештальт-группах или группах трансактного анализа.

Многие поведенческие терапевты отнюдь не отказываются от объединения используемых ими методов с более традиционными подходами к групповой те­рапии, поскольку это дает возможность более полно использовать все разно­образие опыта, которым обладают члены группы, и таким образом создать более широкую основу для приобретения ими новых жизненных навыков (Lazarus, 1968). Практически любые поведенческие проблемы неизбежно имеют отношение к взаимодействиям с другими людьми. Это очевидно, когда дело касается недостатка коммуникативных навыков, или неумения назначать сви­дания, или неспособности к близким отношениям. Но даже в симптомах тре­вожности или в таких вредных привычках, как курение или переедание, обычно можно выделить компоненты, связанные с межличностными отноше­ниями. Присутствие или отсутствие других людей может усиливать или ослаб­лять проблемное поведение. Группа — это микрокосм, в котором отражается весь реальный мир. Это — система социальных отношений, в которой можно приобрести социальные навыки. Более того, группа делает более стабильными отношения между клиентом и терапевтом, давая возможность первому оцени­вать второго и не позволяя терапевту навязывать клиенту собственные уста­новки. Как ни называть группы — психотерапевтическими группами, группами тренинга, или тренинга умений, — законы обучения и научения во всех случа­ях одинаковы. В этом смысле различия касаются только состава групп и сто­ящих перёд ними задач.