Коллектив авторов - Педагогическая психология: хрестоматия
«Смысловой барьер» легко может возникнуть в процессе воспитательной работы при неучете особенностей детского развития. Причины его возникновения различны и довольно многочисленны.
Чаще всего «смысловой барьер» возникает в тех случаях, когда учитель при организации педагогического воздействия учитывает только видимый поступок, ориентируется только на его внешний результат, не анализируя подлинных причин, не вскрывая истинных мотивов, по которым школьник совершил этот поступок. Возможность такого неучета объясняется тем, что внешне одинаковые поступки могут побуждаться совершенно различными мотивами, причем часто не одним каким-нибудь, а сразу несколькими. Мотивы поступков не всегда очевидны, к тому же сам ребенок не всегда осознает их, и поэтому учитель не сразу может установить, что именно заставило ребенка поступать так или иначе.
Трудности выявления мотивов нередко приводят к тому, что учитель приписывает поступкам ребенка тот мотив, который выступает истинным для учителя, но часто воспринимается школьником как чуждый, с которым он не может согласиться. А это ведет к целому ряду последствий. Ученик, не соглашаясь с приписываемыми ему мотивами совершенного им поступка, не согласен и с воздействиями, которые влечет за собой этот поступок. Это несогласие и внутренний протест могут вызнать появление обиды, переживание незаслуженности наказания, несправедливости, непонятости. Часто, увидев, что его не понимают, ученик может замкнуться и отказаться от объяснений. Если такие случаи будут повторяться, между учителем и учеником может нарушиться контакт, исчезнуть взаимопонимание.
Смысл мероприятий для учителя будет в одном, а для ученика при этих обстоятельствах – неизбежно в другом. Возникнет «смысловой барьер». Поэтому все педагогические воздействия учителя вообще не будут по-настоящему влиять на школьника, проходя «мимо него».
Представим себе, что ученик в течение некоторого времени не готовит уроки или готовит их небрежно. Предположим, что причиной явилось увлечение его постройкой модели, изготовлением какого-нибудь прибора. Если учитель, воздействуя на этого ученика, будет обвинять его в том, что он бездельничал, ученик с этими обвинениями может не согласиться. Безразлично, промолчит ли он или будет возражать учителю, важно то, что он не считает себя бездельником, хотя внешне дело выглядит действительно так. В действительности же этот школьник упорно трудился, был все время занят и совершил большую, может быть, даже полезную, работу.
Если, несмотря на несогласие ученика, учитель будет настаивать на своих обвинениях, контакт и взаимопонимание между учителем и учеником нарушаются. Возникает «смысловой барьер».
Другой причиной возникновения «смыслового барьера» часто является повторяющееся применение одних и тех же мер воздействия, особенно в тех случаях, когда применение их не дает положительного эффекта. Ученики привыкают к ним, отмахиваются от них, даже не задумываясь над их смыслом. Особенно надо отметить возникновение в этих случаях «смыслового барьера» по отношению к выговорам, нотациям, убеждениям. Не всегда возможно учесть, какой смысл вкладывает ребенок в речь взрослого; в тех же случаях, когда смысл речи взрослого для ребенка заключается не в том, в чем для самого взрослого, все словесное воздействие оказывается в воспитательном отношении совершенно неэффективным.
Возьмем такой случай. У школьника не воспитано ответственное отношение к учению, и он не желает готовить уроки. Не учитывая этого, педагог выговорами, нотациями, убеждениями старается вызвать у школьника необходимое переживание, связанное с его недобросовестным отношением к занятиям. Однако поскольку у ученика нет стремления и желания добросовестно готовить уроки, то не возникает и переживания оттого, что он их не выполняет.
При этих условиях школьник очень легко начинает игнорировать словесные воздействия, т. е. по отношению к ним у него создается «смысловой барьер».
«Смысловой барьер» возникает также и ко всяким другим методам воздействия в случаях их частого и безуспешного применения, и появление его объясняется во всех случаях тем же, что и при словесном воздействии.
Частой причиной «смыслового барьера» являются также отрицательные эмоции, возникающие в результате незаслуженного наказания, слишком трудного требования, проявленной к нему несправедливости.
Эти эмоции, возникая вначале в связи с каким-либо частный случаем, могут легко распространиться на более широкий круг явлений и определить отношение к ним школьника. Так, наказание за плохую отметку, кажущуюся ему несправедливой, может вызвать у ребенка обиду. Если это переживание не будет снято (что легко сделать, показав ребенку ошибочность его знаний и справедливость отметки, указав пути ее исправления), эти отрицательные эмоции могут легко распространиться на отношение ребенка к данному предмету, к данному лицу и даже вызвать отрицательное отношение вообще ко всей учебной деятельности. Школьник склонен будет теперь считать несправедливой всякую низкую отметку, всякое замечание учителя, в которых он будет видеть в первую очередь проявление к нему плохого отношения.
Надо отметить, что чаще всего и легче всего «смысловой барьер» возникает у подростков. Подростковый возраст есть возраст развития самосознания. С этим связаны особая чувствительность и обостренное внимание подростка к оценке окружающими его деятельности, знаний, умений, его личности вообще. С этим же фактом связано и то значение, которое подростки придают своим взаимоотношениям с окружающими людьми. Все это создает фон, на котором очень легко возникает «смысловой барьер».
Лучшие учителя учитывают эту возможность возникновения «смыслового барьера».
Опишем несколько приемов, позволяющих учителям избегать в своей практике возникновения «смыслового барьера».
Так, для того чтобы иметь возможность выяснить мотив того или иного поступка ребенка и знать, какой мотив сам ребенок приписывает своему поступку, многие учителя начинают воздействие по отношению к ребенку с беседы с ним, в которой они выясняют, каким образом произошло данное событие и чем его объясняет сам ребенок. Естественно, что эта цель определяет и форму, и тон беседы. Эта беседа вначале не имеет даже легкого намека на осуждение, недовольство или претензии к ученику. В глазах ребенка цель этой беседы – рассказать учителю то, чего он не видел и не знает. При этих условиях, если у учителя имеется контакт с учеником, последний всегда сообщит все обстоятельства дела. Из ответов ученика на вопросы о том, как это произошло, почему он так поступил, учитель узнает и то, как ученик понимает данное событие и какие именно мотивы им сознаются.
В организации воздействия, следующего за этой беседой, учитывается все это и таким образом не допускается возникновения взаимного непонимания.
Приведем пример. Витя К., ученик II класса, пришел в школу, не приготовив уроков. Прежде всего учительница спокойно, не выражая никакого порицания ни словами, ни тоном, осведомилась у ребенка, как это произошло. Мальчик объяснил, что он после обеда сразу пошел на каток, его впервые отпустили гулять одного, и, когда пришел домой, ему очень хотелось спать, и он не смог готовить уроки. Из дальнейшей беседы выяснилось, что ребенок провел на катке, сам того не желая, весь день до позднего вечера и, естественно, при этих условиях не был в состоянии приготовить уроки. Сопоставлением фактов и умелой постановкой вопросов учительнице удалось показать мальчику, что он еще не умеет сам организовывать свое время и что именно поэтому он своевременно не вернулся домой. Затем вместе с Витей она нашла способ, который должен был помочь мальчику вовремя прекращать прогулку.
Таким образом, в данном случае, в котором при неправильной реакции учительницы легко мог возникнуть «смысловой барьер», его без труда удалось избежать.
Все изложенное о причинах возникновения «смыслового барьера» определяет и способы его преодоления. Поскольку наличие «смыслового барьера» заключается прежде всего в неправильно сложившихся взаимоотношениях школьника и учителя, в результате чего ученик становится нечувствительным к определенным воспитательным воздействиям, естественно, что основным путем преодоления «смыслового барьера» является, прежде всего, организация тех мероприятий, которые направлены на изменение отношений между ребенком и воспитателем и на установление между ними контакта и взаимопонимания.
В связи с этим основной задачей становится выяснение того, что именно послужило причиной возникновения «смыслового барьера».
Преодоление «смыслового барьера» требует от учителя конкретно совсем разных приемов в зависимости от того, к каким воздействиям у ученика возникает «смысловой барьер». Проявляется ли он, например, в отношении таких мер воздействия, как выговоры, нотации, строгие замечания или, наоборот, ласковые уговоры и убеждения. Проявляется ли «смысловой барьер» в ответ на снижение учителем отметки, оставление после уроков, удаление из класса, или же он имеется вообще в отношении данного лица (учителя, классного руководителя, кого-либо из актива класса).
