Пётр Гальперин - Введение в психологию
Ориентировочную основу первого типа составляют только образцы — действия и его продукта. Никаких указаний, как правильно выполнить это действие, не дается. Ученик ищет их сам, «вслепую», устанавливает очень медленно, постепенно и безотчетно, не осознавая этого. Естественно, что на основе такой ориентировки формирование действия идет путем многочисленных «проб и ошибок» и тоже очень медленно. В конце концов выполнение отдельного задания может получить значительную точность, но действие остается очень неустойчивым к изменению условий. Поэтому хорошие результаты никогда не достигают 100 % и действие почти не дает переноса на новые задания.
Ориентировочная основа второго типа содержит не только образцы действия и его продукта, но и все указания на то, как правильно выполнить действие с новым материалом. Естественно, что при строгом соблюдении этих указаний обучение идет в принципе без ошибок и значительно быстрей. При каждом повторении того же действия опорные точки — условия его правильного выполнения, которые сначала намечаются учителем, затем воспроизводятся самим учеником. Таким образом, ученик приобретает известное умение анализировать материал с точки зрения предстоящего действия, и это ведет к тому, что последнее обнаруживает заметную устойчивость к изменению условий и переносится на новые задания. Однако этот перенос ограничен наличием в составе новых заданий элементов, идентичных с элементами уже освоенных заданий, и отчасти стихийным переносом самих приемов такого анализа на новые задания.
Ориентировка третьего типа отличается тем, что здесь на первое место выступает планомерное обучение такому анализу новых заданий, который позволяет выделить опорные точки, условия правильного выполнения заданий; затем по этим указаниям происходит формирование действия, отвечающего данному заданию. Таким образом, обучение с ориентировкой по третьему типу несколько осложнено по сравнению с предыдущими типами и на самых первых порах требует такого же или немного большего времени, чем обучение с ориентировкой по второму типу. Зато, когда после нескольких первых заданий достаточно осваивается предварительный анализ условий каждого из них, последующие задания сразу выполняются правильно и вполне самостоятельно. Если обучение охватывает достаточно большой ряд заданий, то после нескольких первых заданий темп обучения резко возрастает и, в общем, оно занимает гораздо меньше времени, чем обучение по второму типу, не говоря уже об обучении по первому.
При обучении с ориентировкой по третьему типу ошибки незначительны, встречаются лишь в начале обучения и почти целиком относятся к обучению анализа условий нового задания. Сформированные действия обладают высокой (хотя и не абсолютной) устойчивостью к изменению условий и в пределах той же области обнаруживают практически неограниченный перенос: после окончания обучения каждое новое задание того же рода сразу выполняется правильно и упражнение повышает лишь освоение действия, придает беглость и уверенностьего выполнению. Сопоставив эти результаты с известными данными о процессе учения (в широком смысле этого слова), легко убедиться, что описанные в литературе типы учения — путем «проб и ошибок», с одной стороны, и сразу без ошибок, с другой, — совпадают с учением на основе первого и второго типов ориентировки в задании и, очевидно, объясняются особенностями ориентировки каждого из них. Обучение с ориентировкой по третьему типу, насколько мне известно, до сих пор не было описано.
Тип ориентировки в задании складывается на первом этапе, когда ученик еще не преступает к выполнению задания. Таким образом, судьба будущего действия (и, в частности, умственного действия) в значительной мере определяется в самом начале обучения, когда казалось, что само обучение еще и не началось. Это заставляет нас вспомнить указание некоторых проницательных писателей на особое значение первой встречи с предметом обучения. Конечно, у нас нет оснований думать, что эта первая встреча бесповоротно решает будущее обучения и его последствия.
Нет сомнений, что последующая практика может дать повод к переосмыслению ориентировочной основы сложившегося действия и постольку — к изменению типа ориентировки. Однако нельзя забывать, что это будет уже переучивание, всегда гораздо более трудное, чем первичное обучение, а здесь особенно трудное потому, что такое переосмысление обычно наступает поздно и очень затрудняется тем, что большей частью мы видим плохие результаты своих действий, но не видим и не знаем их настоящие причины. Нельзя также забывать, что практика может иметь и противоположное влияние, так как упражнение само по себе ведет прежде всего к закреплению стихийно сложившегося типа ориентировки.
2. Какой бы ни была ориентировочная основа действия и как бы она ни была дана — в виде представления или внешней схемы — она все-таки остается не более, чем системой указаний на то, как выполнить новое действие, и не является самим действием. Самого действия у нашего ученика еще нет, он вообще еще не производил его, а без выполнения действия ему нельзя научиться. И вот, опираясь на так или иначе сложившуюся ориентировочную основу действия, ученик приступает к его выполнению.
Известно, что в раннем возрасте обучение действию ведется на предметах, т. е. начинается с его материальной формы. Должно ли так же начинаться формирование нового умственного действия и на старших возрастах — это уже сомнительно. Напротив, логично думать, что накопленный опыт позволяет «не начинать каждый раз сначала».
Однако исследования Л. Р. Приндуле [74] и Н. Ф. Талызиной [85] показали, что и в значительно более старшем возрасте новое действие — подчеркиваем: действие, а не просто «знание» — успешно формируется сначала только в его внешней форме. Но здесь эта форма обычно становится уже другой. Здесь мы большей частью пользуемся не самими вещами, а лишь их изображениями; это всякого рода схемы, диаграммы, чертежи, макеты и модели, просто записи. Они копируют, точно воспроизводят некоторые существенные для действия свойства и отношения вещей и допускают внешнее же действие с ними — их сопоставление, измерение, перемещение, изменение и т. д. Во всех этих случаях речь идет о материальном изображении мыслимых свойств и отношений вещей, о материализации этих свойств и отношений, и поэтому действие с ними мы называем материализованным.
Материализованная форма действия является разновидностью материального действия и сохраняет его основные достоинства. Но во многих случаях материализованная форма несравненно доступней, удобней, а там, где предмет выходит за пределы чувственного познания, она вообще является единственной возможностью ее первоначального воспроизведения учащимися. Таким образом, она в чрезвычайной мере расширяет наши возможности сохранять естественный психологический порядок формирования нового умственного действия, вести его от психологически исходной, внешней материальной формы. И следует всячески пользоваться этой возможностью. Если первая форма нового действия ученика не всегда является копией оригинального процесса, то все-таки психологически она всегда может и должна быть такой. Верно, что усвоение нового действия более высокого порядка не всегда необходимо начинать от начала объективного ряда этих действии, но усвоение этого действия (конечно, предполагая, что необходимые предварительные знания и умения имеются) всегда нужно начинать от его психологического начала, от его если не материальной, то материализованной формы. Это — обязательноеусловие его полноценной умственной формы. И это означает простое требование: следует учитывать не только объективную преемственность знаний, но и психологическую преемственность форм отражения, последовательность ступеней, ведущих от материальной действительности к ее наивысшему отражению, к умственному действию и научному понятию о его предмете.
В настоящее время мы не располагаем данными, которые говорили бы о возможности формирования нового умственного действия сразу в уме. Напротив, тщательныйанализ каждый раз приводит нас к заключению, что всякое новое умственное действие должно формироваться сначала не как таковое, не как умственное, а как внешнее — материальное или материализованное [18], [97], [98]. Кажущиеся отклонения от этого правила обусловлены либо стихийностью формирования умственного действия, либо незнанием природы материализованного действия. Точка зрения преподаваемой науки большей частью признается единственным масштабом. Поэтому, с одной стороны, стадии формирования умственного действия обычно не принимаются в расчет и учитель признает действием лишь то, чему он имеет в виду научить, — научное понятие о действии, т. е. только его умственную форму. С другой стороны, материализованное действие обычно рассматривается как умственное, поскольку выполнение действия «на бумаге» или на модели считается не тем, что оно есть для ученика, — не разновидностью материального действия, а тем, чем оно представляется учителю, — пояснением или проверкой умственного действия.
