Лев Ительсон - Лекции по общей психологии

Взрослые являются носителями общественного опыта, закрепленного в языковых значениях. Обучение детей этим значениям является поэтому одновременно приучением детей к классификации реальности в формах, которые выработаны общественным опытом. Усвоить устойчивое значение слова, принятое в языке, означает одновременно выделить соответствующие объекты реальности, как устойчивые, не зависящие в их свойствах и существовании от личного опыта.

Соответственно, по мере накопления языкового опыта, слово все более начинает управлять отношением ребенка к реальности, ее восприятием и классификацией, переработкой информации, получаемой от окружающего мира, и действиями по отношению к нему и окружающим людям. Реальность, противостоящая ребенку, предстает перед ним все более, как реальность словесных значений, а его деятельность — как реагирование на эти значения.

При этом все чаще встречаются случаи, когда способы употребления вещей и содержание деятельности людей, внутренние свойства вещей и общественные функции людей, которые лежат в основе объединения их одним понятием — словом, ребенку из личного опыта неизвестны. Тогда взрослые заменяют это значение каким-нибудь видимым признаком, или просто поправляют ребенка, когда он неправильно употребил слово.

Например, двухлетка не имеет представления о времени. Поэтому функция, по которой все приборы, измеряющие время, объединяются словом «часы», ему недоступны. Взрослые заменяют эту функцию признаком «тик-так», «стрелочки», и т.д., и ребенок научается отличать любые часы. Аналогично, когда ребенок, увидя «троллейбус», радостно кричит «тлямвай», взрослые поправляют — «троллейбус!».

Так, язык, который сначала осваивался как средство Для организации личного опыта, превращается в средство для освоения результатов общественного опыта, когда сам этот опыт еще недоступен ребенку по уровню его знаний. Речевая деятельность обгоняет практическую, языковое отношение к реальности перерастает рамки ограниченного «личного опыта ребенка».

Это противоречие возможно, потому что ребенок осваивает речь сначала как деятельность — учится произносить новые слова. Затем под руководством взрослых он учится правильно их использовать. Будучи же усвоены, слова, язык открывают ребенку реальность, часто выходящую за рамки его непосредственного практического опыта.

Как же осваивает ребенок эту новую реальность, т.е. значения соответствующих слов? Ведь он не философ, не созерцатель, способный понять значения новых слов путем интеллектуальной деятельности. Его психике пока дано лишь то, что дано его глазам и рукам в непосредственной практической деятельности.

Где же такая деятельность, которая выводит ребенка за рамки его непосредственного практического опыта?

По-видимому, можно указать лишь одну кандидатуру — это игра.

Игровая деятельность — одно из самых удивительных и еще не понятых до конца явлений в развитии живых существ. Именно поэтому здесь пока есть почти столько же теорий, сколько существует теоретиков.

Например, американский философ Герберт Спенсер считает, что игра является способом изживания накопившейся у ребенка энергии, которую некуда больше девать, потому что от деятельности по удовлетворению своих потребностей он освобожден взрослыми. Бюл-лер считал, что к игре понуждает удовольствие, которое организм получает от своего функционирования. Гросс утверждал, что игра — это форма подготовки к будущей деятельности. Дьюи доказывал, что игра представляет собой реализацию ребенком видов поведения, приобретенных на основе инстинктов, подражания и научения. Австрийский психолог Зигмунд Фрейд полагал, что игра — это способ символического удовлетворения ребенком его реально неудовлетворенных желаний. Советский психолог Л. С. Выготский считал, что игра вырастает из противоречия между социальными потребностями и практическими возможностями ребенка, и видел в ней ведущее средство развития его сознания. Некоторые психологи считали, что корень игры — просто инстинкт подражания, а другие видели в ней способ освоения ребенком реальности.

Мы не станем добавлять еще одну теорию к уже имеющимся в психологической литературе многим томам рассуждений. Попробуем лучше непредвзято и объективно рассмотреть совокупность фактов о развитии самой игровой деятельности высших животных и ребенка, накопленных психологией.

Известно, что игровое поведение наблюдается и у молодых животных. Это — всевозможная возня, имитация драк, беготня и т.д. У некоторых животных наблюдаются и игры с вещами. Так, котенок подстерегает движущийся клубок и бросается на него, катает его и хватает. Щенок таскает по полу и раздирает найденную тряпку и т.д.

Поведение молодых животных в процессе игры можно рассматривать прежде всего как реализацию потребности их организма в активности, разрядке накопленной энергии. Об этом свидетельствует то, что игра у них тормозится при голодании или ограниченном питании, при воздействии (или последствии) высокой температуры среды, наконец, при воздействии химических веществ, повышающих температуру тела или угнетающих активность мозга. Если животное лишить на некоторое время партнеров для игры, то его возбудимость и игровая активность затем резко повышаются, т.е. происходит как бы накопление соответствующей энергии (или «игровой голод»).

Связь игровой деятельности с энергетическим обменом организма объясняет, откуда возникает побуждение к игре. Но откуда берутся те формы поведения, в которых реализуется игровая деятельность?

Наблюдения показывают, что одни из них берутся из круга врожденных инстинктивных действий животного (например, «охотничье поведение» у котенка). Другие же возникают из подражания (например, повторение шимпанзятами действий взрослых обезьян, окружающих людей и животных). Третьи отыскиваются самим животным при его взаимодействии с окружающим миром.

Таким образом, источники действий, совершаемых детенышами, те же, что и у взрослых животных — видовые инстинкты, подражание, научение. Поэтому совершаемые ими действия не могут не быть аналогичными видовому поведению взрослых. Но у взрослых животных эти действия служат для удовлетворения определенных реальных биологических потребностей — в пище, защите от врагов, спасении от опасности, ориентировке в среде и т.п. У малышей те же действия совершаются ради самой деятельности. Они оторваны от их реальных биологических целей.

И в этом заключается коренная специфическая особенность игрового поведения. Его целью является сама осуществляемая деятельность, а не те практические результаты, которые достигаются с ее помощью.

С рассматриваемой точки зрения справедлива и теория Герберта Спенсера, которая рассматривает игру, как изживание избытка энергии растущего организма. Прав и Бюллер, когда говорит о функциональном удовольствии как непосредственном побуждении к игре. Ведь игра удовлетворяет потребность в активности. А всякое удовлетворение потребности связано с приятными переживаниями. Прав и Дьюи, указывая на инстинкты, подражание и опыт как источники формы игровых действий. Наконец, вполне справедлива и мысль Гросса, который отмечает, что игра служит подготовкой к будущей реальной деятельности, так как в ней осваиваются некоторые действия, которые имеют место в практической деятельности взрослых.

Ошибка их всех заключается в сведении игровой деятельности лишь к одной из этих функций или только к этим функциям.

Да, игра действительно служит у ребенка формой реализации его активности, формой жизнедеятельности. Как таковая она связана с «функциональным удовольствием». Ее побудителем является потребность в деятельности, а источником — инстинкты, подражание и опыт.

А с этой точки зрения побудители, источники и механизмы игровой деятельности у ребенка те же, что и у детенышей животных.

Но все дело в том, что реализуются эти побудители, источники и механизмы в условиях человеческой среды, в рамках человеческой деятельности, на основе накопления человеческого отношения к реальности и развития человеческих форм психического отражения реальности. И это обстоятельство определяет принципиальные особенности игровой деятельности человеческих детенышей, порождает коренные отличия ее форм, источников, механизмов, функций и результатов.

Игровые действия ребенка с самого начала развиваются на базе человеческих способов употребления вещей и человеческих форм практического поведения, усваиваемых в общении со взрослыми и под руководством взрослых.

Первые игры ребенка возникают с 8-9 месяцев. И это — игры со взрослыми. Причем удовольствие сначала доставляет именно участие взрослого, общение с ним, а не сама игра. Игровые действия выступают для ребенка как еще одно средство (наряду с криком) привлечь взрослого. Они еще не самоцель и, следовательно, не совсем игра.