Питер Браун - Запомнить всё.Усвоение знаний без скуки и зубрежки
Но это исследование не было воспринято всерьез и столкнулось с обоснованной критикой.
Во-первых, в нем участвовало слишком мало людей (всего 35), причем у всех было прекрасное образование. Более того, исследование ограничилось единственным учебным заданием. Во-вторых, возможное влияние других задач с участием оперативной памяти осталось неизвестным. В-третьих, остался без ответа и принципиальный вопрос: был ли наблюдаемый эффект вообще связан с оперативной памятью или явился каким-то иным неожиданным следствием весьма специфической тренировки. Наконец, не было установлено, сколько времени сохраняется эта возросшая результативность. Да и результаты, как уже отмечалось, не были воспроизведены в других экспериментах. Воспроизводимость эксперимента — это краеугольный камень научной теории. На сайте PsychFileDrawer.org выложен список 20 психологических исследований, повторное подтверждение которых кажется посетителям сайта особенно желательным. Так вот, швейцарское исследование занимает в нем первую строчку. Недавно была сделана попытка воспроизвести упражнения из швейцарского исследования — результаты этого опыта были опубликованы в 2013 г. Но в ходе его не было зафиксировано никаких улучшений подвижного интеллекта. Любопытно, что сами его участники верили в свои возросшие интеллектуальные возможности, однако нам это обстоятельство представляется результатом самовнушения. Впрочем, мы признаем, что возросшая уверенность в себе, подстегнутая верой в эффективность интеллектуального обучения, может подтолкнуть человека упорнее трудиться над сложными проблемами[117].
Мозг — не мышца, и развитие одной способности не обязательно приводит к автоматическому совершенствованию другой. Такие методы обучения и запоминания, как интервальная практика и построение ментальных моделей, действительно способствуют лучшему усвоению материала или овладению навыком, но выигрыш не распространяется на другие области знаний или умений. Когда исследовали мозг суперпрофессионалов, выявили более интенсивную миелинизацию аксонов не по всей коре, а только в областях мозга, связанных со сферой деятельности этих людей. Миелинизация пианистов-виртуозов ограничивается зонами мозга, задействованными при игре на пианино. Но способность превратить занятия в привычку можно сделать универсальной. Если «тренировка мозга» действительно повышает нашу результативность и уверенность в собственной состоятельности (как обещают нам производители развивающих игр), то это скорее результат формирования ценных привычек. Например, такой, как умение сосредоточиваться и упорно практиковаться.
Ричард Нисбетт пишет об умножающих, «мультиплицирующих факторах» социального окружения, которые способны сделать непропорционально большим эффект даже маленькой наследственной предрасположенности. Ребенок, получивший с генами лишь самую малость любознательности, становится значительно умнее, если окружение поощряет его любопытство. Теперь рассмотрим обратное применение этой теории. Едва ли мне удастся повысить свой IQ в обозримом будущем. А существуют ли стратегии или поведенческие схемы, которые послужили бы когнитивными «мультипликаторами» той интеллектуальности, которой я уже обладаю? Да, они есть! Это установка на развитие, профессиональный подход к наработке навыка и формирование памятных зацепок.
Установка на развитие
Давайте вспомним старую поговорку: «Считаешь ли ты, что можешь что-то сделать, или считаешь, что не можешь, — ты в любом случае прав». Оказывается, это истинная правда! От нашего настроя очень многое зависит. Исследования психолога Кэрол Дуэк привлекли к себе огромное внимание, потому что продемонстрировали, какое колоссальное влияние может оказать на наше обучение и результаты нашей работы одно простое убеждение: наш интеллектуальный уровень не фиксирован и в значительной мере зависит от нас самих[118].
Полученные результаты Дуэк с коллегами воспроизвела и расширила во многих исследованиях. В ходе одного из ранних экспериментов она провела семинар для отстающих семиклассников средней школы Нью-Йорка, где рассказала о работе человеческого мозга и об эффективных приемах обучения. Половина группы прослушала также презентацию, посвященную памяти. А второй половине объяснили, что мозг меняется, если во время обучения приходится преодолевать трудности: когда мы изо всех сил стараемся освоить что-то новое, мозг формирует новые связи, благодаря которым мы со временем становимся умнее. Этой группе детей сказали, что интеллектуальное развитие зависит не от врожденного уровня интеллектуальной одаренности, а от формирования новых нейронных связей в мозге в процессе напряженной учебы. После семинара обе группы детей вернулись к обычному учебному процессу. Учителя не знали, что часть учеников ознакомилась с влиянием преодоления трудностей в учебе на мозг. Поэтому преподаватели были приятно удивлены, когда эти ученики приобрели, в терминологии Дуэк, «установку на развитие». Дети стали считать, что их ум в значительной степени зависит от их собственных усилий. Постепенно они начали гораздо активнее учиться и добиваться более высоких результатов, чем дети из контрольной группы. Те сохранили общепринятую точку зрения, которую Дуэк называет «установкой на заданность». Эти дети по-прежнему считали, что их мыслительные способности предопределены от природы, что ум — это талант, с которым можно только родиться.
Зачем Дуэк провела это исследование? Просто она хотела ответить на вопрос, почему одни люди опускают руки, если сталкиваются с якобы непреодолимой трудностью, а другие пробуют новые подходы и умножают свои усилия. Она обнаружила, что принципиальная разница между первыми и вторыми заключается в том, какими причинами люди объясняют свою неудачу. Пасует перед трудностями тот, кто объясняет провал собственной неспособностью: «Мне ума не хватает». А тот, кто видит причины неудачи в недостаточных усилиях или неэффективной стратегии действий, наоборот, вгрызается в проблему глубже и пробует решить ее разными путями.
Дуэк заметила, что одни ставят перед собой цели, ориентированные на демонстрацию, а другие — цели, ориентированные на обучение. В первом случае вы трудитесь ради того, чтобы убедиться в своих способностях. Во втором — чтобы приобрести новые знания или навыки. Люди, ставящие перед собой цели, ориентированные на демонстрацию, неосознанно ограничивают собственный потенциал. Если ваша истинная цель — удостовериться в своих дарованиях или продемонстрировать их, то вы будете выбирать лишь те задачи, с которыми наверняка справитесь. Вам ведь хочется выглядеть умным? Значит, вы будете постоянно повторять то, что вам хорошо удается. Если же вы стремитесь развивать свои способности, то будете поднимать планку выше, а в неудачных попытках видеть источник ценной информации. Ведь неудачи заставляют нас точнее сфокусировать усилия, творчески подходить к делу и больше трудиться. «Если вам хочется вновь и вновь что-то демонстрировать, значит, вы воспринимаете “способность” как нечто неизменное и заданное, а вот если вы стремитесь развить способность — значит, видите в ней некое динамичное и изменяемое качество», — говорит Дуэк. Цели, ориентированные на обучение и на демонстрацию, инициируют совершенно разные последовательности мыслей и действий[119].
Как это ни парадоксально, но направленность на демонстрацию становится ловушкой для некоторых звезд спорта. Постоянно слушая, как все вокруг нахваливают их «природные данные», эти спортсмены проникаются убеждением, что их блестящие результаты — это следствие лишь врожденных дарований. А раз это дано от природы, значит, незачем и выкладываться. Многие спортсмены из-за этого просто перестают тренироваться как следует: ведь необходимость в тренировках можно расценить как публичное признание того, что их природные данные недостаточны для побед. А эти люди боятся уронить свое реноме. Сосредоточение на результате, а не на развитии заставляет многих из нас избегать риска или тех ситуаций, когда надо хорошенько потрудиться ради очень важного достижения.
Дуэк исследовала и влияние похвалы — то, как она формирует реакции человека на трудности. Приведем пример. Ученикам 5-го класса задали собирать пазлы. Часть детей, справившихся с заданием, похвалили за ум, других — за то, что они хорошо потрудились. Затем каждому предложили выбрать еще один пазл, той же сложности или более трудный. При этом детей предупреждали, что стараться им придется больше, но это принесет им пользу. Большинство из школьников, которых похвалили за ум, выбрали простую головоломку. 90 % тех, кого похвалили за старание, предпочли сложную.
