Валерий Астапов - Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития: хрестоматия

К сожалению, справедливая оценка некритического применения бессмысленных тестов и анкет получила неправомерно распространительное толкование и, вместо того чтобы стимулировать научное изучение психического развития ребенка, привела к отказу от разработки научно обоснованных методов диагностического исследования. Оценка умственного развития детей в психоневрологических консультациях и в комиссиях по отбору детей в специальные (в частности, вспомогательные) школы перешла в руки психиатров и дефектологов, не имевших специальной психологической подготовки, и носила субъективный характер, так как давалась на основании случайных вопросов, нередко приводивших к грубым ошибкам. Такая практика была глубоко порочной.

Ясно понимая, что применение психологических тестов не позволяет еще устанавливать причины, лежащие в основе отставания ребенка, мы ни в какой мере не можем отказаться от применения хорошо разработанных и психологически обоснованных приемов диагностического исследования ребенка, которые позволили бы предварительно ориентироваться в причинах неуспеваемости детей и выделить тех из учащихся, которые оказываются не в состоянии решать соответствующие их возрасту психологические задачи в силу каких-либо индивидуальных психических особенностей. Такие приемы, соответствующие условиям обучения в нашей стране, достаточно надежные, хорошо научно обоснованные и стандартизованные, должны быть тщательно разработаны, и разработка их является одной из важных задач психологической науки.

Применение кратких психологических исследований (тестов) лишь начинает психологическое изучение отстающих детей. Как уже было показано, оно является лишь средством для предварительного ориентирования в изучаемой группе детей и выделения из них тех, которые отстают в силу тех или иных особенностей их психического развития. Лишь в отдельных (и сравнительно немногочисленных) случаях такое предварительное исследование с помощью психологических тестов может дать ответ о природе отставания; в подавляющем большинстве случаев за этим первым этапом следует второй, наиболее ответственный этап тщательного клинико-психологического исследования ребенка, ставящий перед собой задачу изучить природу отставания, его причины и отнести отстающего ребенка к одной из описанных выше групп, иначе говоря – «квалифицировать дефект».

В отличие от первой задачи – применения коротких стандартизованных методов предварительного исследования ребенка, которое в нашей стране почти не развивалось за последние десятилетия, пути углубленного клинико-психологического исследования ребенка были разработаны гораздо лучше, и уже сейчас мы располагаем достаточным числом руководств, в которых дано описание методов клинико-психологического исследования различных групп аномальных детей (Г. М. Дульнев, А. Р. Лурия (ред.), 1960, 1961; А. Р. Лурия (ред.), 1960). Такое клинико-психологическое исследование детей может начинаться уже в условиях школы и будет продолжаться в специальных психоневрологических и психолого-педагогических консультациях, сеть которых сейчас начинает организовываться и для работы которых должны быть созданы специальные научные основы.

Пути исследования ребенка в целях уточнения природы его отставания неизбежно должны быть комплексными и включать в свой состав как методы клинического и физиологического, так и методы психологического и педагогического исследований. Они должны привести к тому, чтобы не только констатировать те или иные дефекты в интеллектуальной деятельности ребенка, но и выделить существенные причины, приводящие к отставанию ребенка, сделать вывод о том, к какой группе отстающих детей относится изучаемый ребенок.

Детальное диагностическое исследование должно начинаться с тщательного клинического анализа особенностей ребенка; в некоторых случаях уже анализ раннего развития ребенка может выдвинуть некоторые предположительные гипотезы, которые далее должны быть подвергнуты специальной проверке. Так, указание на травму или интоксикацию матери во время беременности, на трудные роды с асфиксией или наложением щипцов, на очень сильное запаздывание в начале ходьбы и речи или наличие случаев семейного умственного недоразвития может поставить вопрос о возможном органическом дефекте мозга, которое приводит к умственному отставанию. Указание на перенесенные тяжелые инфекции или травмы, изменившие ход развития ребенка, появление признаков повышенной истощаемости, на которую ребенок реагирует повышенной возбудимостью или инактивностью, может сделать вероятным наличие церебро-астенического состояния, приводящего к тому, что ребенок перестает успешно овладевать школьной программой; это предположение может подкрепляться тем фактом, что при отсутствии повышенных требований ребенок проявляет признаки интеллектуальной полноценности. Наличие нарушения слуха в раннем детстве и позднее развитие речи при достаточно раннем и полноценном развитии моторики делают вероятным задержку развития в результате недостатков слуха.

Факты неблагоприятных отношений и конфликтов в семье и школе и ряд хорошо известных психиатрам аффективных особенностей поведения делают вероятной причиной неуспеваемости аффективные особенности ребенка. Наконец, отсутствие каких-либо отклонений неврологического или психопатологического характера при сохранности слуха заставляет искать причины неуспеваемости в педагогической запущенности ребенка и обратиться к детальному изучению истории его школьной жизни.

Вслед за клиническим анализом, который проводит врач-психоневролог, может идти физиологическое исследование ребенка. Естественно, что оно может проводиться только в небольшом числе опорных лабораторий, имеющих соответствующую аппаратуру. Центральное место занимают здесь электрофизиологические исследования работы мозга, которые за последнее время получили широкое распространение, и исследование особенностей высшей нервной деятельности ребенка.

Как показали данные, полученные в Институте дефектологии АПН СССР, электрическая активность мозга ребенка со вторичной задержкой развития резко отличается от электрической активности мозга умственно отсталого ребенка и иногда данные электроэнцефалографии могут явиться важными опорными пунктами для диагностики характера задержки психического развития. Еще более отчетливые данные могут быть получены в результате исследования высшей нервной деятельности ребенка; как показали исследования (А. Р. Лурия (ред.), 1956, 1958; М. С. Певзнер, 1960), дети-олигофрены проявляют отчетливые признаки патологической инертности нервных процессов, отсутствующие у детей со вторичным недоразвитием; особенно важным является тот факт, что регулирующая функция высших форм психической деятельности, в частности речи, оказывается у них резко нарушенной, что не имеет места у детей, отставание которых связано с повышенной истощаемостью – церебро-астеническим синдромом. Приемы, позволяющие установить, на каком уровне нарушена нейродинамика и в какой мере патологическая инертность распространяется и на речевую систему ребенка, освещенные в указанных исследованиях, являются настолько доступными, что, несомненно, могут быть в дальнейшем использованы в сложных случаях для диагностических целей.

Центральное место в детальной клинико-психологической диагностике ребенка должны, однако, занять методы психологического исследования. Исследования, проводившиеся за последние годы в Институте дефектологии (Г. М. Дульнев, А. Р. Лурия (ред.), 1960; Ж. И. Шиф, А. И. Смирнова, 1964; А. И. Дьячков, Т. В. Розанова, И. В. Яшкова (ред.), 1965), дают достаточно прочную основу для построения системы таких диагностических приемов, которые могут быть успешно использованы в работе детских психоневрологических консультаций и при дальнейшем уточнении специальной системы диагностических приемов психологического исследования, которая будет положена в основу работы клинических психологов, участвующих в диагностике отстающих детей. Важнейшее место в этих исследованиях занимает изучение особенностей познавательных процессов отстающего ребенка.

Задача психологического исследования познавательных процессов ребенка для диагностики природы его отставания заключается прежде всего в том, чтобы описать особенности структуры его интеллектуальной деятельности и уровень его обобщений. Исследующий должен обращать внимание на характер интеллектуальной деятельности ребенка, на установление того, как относится ребенок к предъявленной ему задаче, включает ли он в решение предварительную ориентировку в ее условиях (сохранна ли у него «ориентировочная основа действия») или же приступает к решению без нужного анализа этих условий, давая непосредственные ответы, на которые его толкают частично выделенные им элементы условий. Необходимо внимательно проанализировать, какой уровень обобщений доступен ребенку: ограничиваются ли его возможности наглядными формами обобщения (введение отдельных элементов условия в конкретную ситуацию) или он проявляет способность к отвлеченным операциям, к подведению ряда познавательных элементов под общую категорию и к оперированию известными логическими отношениями.