Елена Николаева - Психология детского творчества

Детей разделили на две группы. Одна имела возможность предварительно поиграть с материалом, который затем был предложен детям для некоторой учебной работы, тогда как другая группа не имела подобной возможности. Дети первой группы справились с учебным заданием быстрее и предложили более оригинальные ответы. Они были более уверены в себе, лучше воспринимали объяснения и предложения обучающих их взрослых. Они рассматривали задание как начало творческой игры, в которой чувствовали себя раскрепощенными и проявляли изобретательность, решая задачу более самостоятельно и четко [211]. Данный эксперимент подтверждает то, что в самостоятельном освоении объекта ребенок познает его свойства, формируя сенсомоторные схемы, к которым потом прикрепляет слова, услышанные от взрослого.

Творческая роль игры не вызывает сомнения у всех, кто так или иначе анализировал ее результаты. Но очевиден и тот факт, что играют все дети, но в одной и той же игре они различным образом проявляют свой творческий потенциал. Это означает, что не столько сама игра, сколько определенные условия, в которых она происходит, предопределяют раскрытие творческих возможностей ребенка.

7.6. Игры со взрослыми

Мы уже отмечали, что вероятность высокого интеллекта выше у первых детей в семье, а максимальное развитие творческих проявлений – у последних. Эта закономерность объясняется не особенностями этих детей, а конкретными факторами воспитания в семье. В типичной ситуации в большинстве семей наибольшее внимание уделяется первенцам, к которым предъявляется больше требований в получении высоких результатов, тогда как более всего балуют последних детей. Уникальные условия создаются для тех детей, которым, с одной стороны, разрешается экспериментировать, пробовать, фантазировать, с другой – к ним предъявляют и требования к уровню достижений, что позволяет им не только придумывать, но и воплощать результаты своих выдумок.

Оборотной стороной всякого права, как формального, так и культурного, является ответственность. Издержками всемерного отстаивания необходимости игрового поведения является инфантилизм, широко распространенный среди молодых людей сегодня. Это тоже следствие игрового сознания, убежденного в своей защищенности от обязанностей и тягот повседневности. Игра с действительностью, или игра в иллюзорный мир, основывается на затаенном желании отказаться от прав и обязанностей, предполагаемых «взрослой» жизнью. Социальные и правовые гарантии детства становятся «ловушкой» для «взрослого» общества. Право на детство гипертрофируется до права на вечное детство, что по сути своей есть отказ от права на взрослость [8].

В развитом обществе превращение ребенка в юношу или девушку часто не ведет к изменению его роли в семье и в обществе. Особенности современного производства надолго выключают молодежь из практической деятельности, растягивая процесс обучения и социализации на десятилетия. Молодые люди живут «взаймы», с одной стороны, материально завися от родителей и общества, с другой – подвергая сомнениям специфику взрослой жизни с ее меркантильными заботами и вынужденным конформизмом. Игра, как в детстве, продолжает быть формой жизнедеятельности. Из всего диапазона ценностей, норм, качеств взрослого человека такие молодые люди предпочитают лишь внешние, запрещенные для подростка, воспринимая именно их как проявление взрослости и свободы [8].

Творчество взрослого как высшая форма развития интеллектуальных возможностей человека, раскрытие его личностных качеств требует ответственного поведения творца по отношению как к себе, так и к созидаемому продукту. Именно поэтому часто тотальное игровое поведение, дающее надежды на особый статус в творчестве в будущем, в реальной жизни ведет к творческому бесплодию.

Учитывая это, родители могут изменить ситуацию, целенаправленно влияя на потенциал своих детей. Прежде всего они могут распределить игровое поведение детей. Ребенку важно играть одному: при этом он сам познает этот мир и пытается воссоздать собственную картину. Ему нужно также играть вместе с другими детьми: наблюдая за тем, как другие дети делают нечто, он учится делать это сам. И ему необходим взрослый партнер по игре, демонстрирующий особенности поведения, присущие взрослой, а не детской действительности. С одной стороны, в такой игре ребенок обучается многим навыкам, которые пригодятся ему в дальнейшем (рис. 7.10), с другой – обретет понимание ответственного отношения к себе и близким. Структурирование времени и поведения ребенка лежит на ответственности взрослого. Поддерживая тот или иной аспект активности ребенка, он созидает его будущую ценностную систему. Поощряя в одних ситуациях игру и демонстрируя ее как честную игру, в которой проявляется свобода, творческая активность и бескорыстие, в других ситуациях – действие и доведение его до воплощенного результата, взрослый будет направлять ребенка к созиданию.

Играя с ребенком без правил или подстраиваясь под детскую игру, взрослый не сможет направить ребенка из детской творческой активности во взрослую творческую жизнь. В этом случае игра будет лишь маской, скрывающей неумение взрослого проявить себя свободным человеком, готовым играть, не ища выгоды.

Словарь к 7-й главе

Игра – вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результате, а в самом процессе.

Импринтинг – запечатлевание образа родителя в первые часы после рождения.

Инициация – ритуал, совершаемый в традиционных обществах при переходе ребенка в мир взрослых.

Глава 8

Творчество как эффективная адаптация

Аспекты вещей, которые особенно важны для нас, скрыты от нас из-за их простоты и привычности. Мы не способны видеть нечто, поскольку оно всегда перед нами. Реальные основания вещей не поражают людей вообще. И это означает, что мы не способны поражаться тем, что однажды увидено и является самым поразительным и наиболее сильным.

8.1. Адаптация к жизни через творчество

Человеческая память обладает удивительным свойством заново реконструировать припоминаемые события. Мы не в состоянии воспроизвести их такими, какими они были запечатлены в момент фиксации. При каждом новом восстановлении в них незаметно для нас вплетаются информация, полученная позднее, наши новые представления о себе и своем месте в мире, о той культуре, в которой мы живем [16].

Это означает, что, глядя на ребенка, мы не можем почувствовать то, что ощущает он, так как, воспринимая, накладываем на мир клише из наших знаний о нем. Восприятие ребенка взрослым обрастает всеми предрассудками времени, в котором живут оба. Именно поэтому К. Нойшюц [129] предлагает взрослым попытаться полежать на спине, не умея перевернуться, когда много не можешь, но нестерпимо хочешь быть ближе к человеческому теплу. А. Адлер [1], в свою очередь, советует походить в течение дня с резко запрокинутой головой, как это приходится делать малышу, чтобы рассмотреть взрослого, нависающего над ним.

Но даже эти экзерсисы вряд ли вернут взрослым те ощущения, которые, безусловно, у каждого были в детстве, но ныне полностью стерты новыми чувствами человека, владеющего ситуацией. Наиболее надежным способом понимания мира детства для взрослого остаются его органы чувств и желание понять ребенка, а не навязать ему собственную позицию.

Ненасытное любопытство, непосредственность, спонтанная тяга к творчеству и стремление опробовать все свойственны всем детям (рис. 8.1) до той поры, пока их не будут целенаправленно обучать тому, что взрослые полагают необходимым в дальнейшей жизни, и теми методами, которые, с их точки зрения, в настоящий момент наиболее эффективны.

Для ребенка каждое новое действие – шаг в незнаемое. Однако природа щедро наделила его возможностью бесстрашно совершать эти шаги. Малыш доверяет миру и впитывает все впечатления. Он готов подражать взрослому, многократно повторять узнанное в одиночестве и с другими детьми, комбинировать элементы знаний, полученных в разное время, постепенно выстраивая картину мира вне себя и личностную структуру внутри себя (рис. 8.2). Но все это подпадает под определение творчества. Никогда позднее ни один человек не сможет двигаться такими гигантскими шагами в освоении мира и приобретении новых знаний.

Итак, каждый в детстве обладает всеми задатками творца (рис. 8.3). Все дети, научившиеся говорить, обладают в той или иной мере музыкальными способностями, все могут рисовать, ритмично двигаться, играть разные роли и придумывать сюжет своих ролевых игр. Мы уже говорили, что творчество как универсальная натуральная функция присуще всем нормально развивающимся детям. Оно отлично от взрослого творчества как высшей психической функции, в которую детское творчество может трансформироваться в дальнейшем. Каждый ребенок вынужден созидать субъективно новое для формирования собственной личности [97].