Дмитрий Ушаков - Психология интеллекта и одаренности
Нашим психологам, безусловно, следует учиться технической грамотности западных коллег, методам организации эксперимента, статистической обработки данных, построения операционализируемых теорий. Однако не нужно, как в петровские времена, выступать просто учениками. У нас есть богатство содержания, накопленное научными психологическими школами, среди которых школа Я. А. Пономарева занимает непоследнее место. Нам нужно просто уметь переводить эти идеи в план операционализированных построений.
Глава 7. Принцип «этапы – уровни – ступени»
Представляя в целом научный путь Я. А. Пономарева, можно вспомнить слова Р. Декарта из его «Рассуждения о методе»: «Что касается меня, то, если раньше я и открыл несколько научных истин <…>, могу сказать, что они суть всего лишь следствия и выводы из пяти или шести преодоленных мною главных затруднений, победу над которыми я рассматриваю как сражение, где счастье было на моей стороне» (Декарт, 1989, с. 289). Судьба Пономарева в науке – это тоже несколько центральных открытий, каждое из которых привело к многочисленным следствиям. Если первые победы Якова Александровича связаны с открытием феномена неоднородности психического отражения на основании разработанных им остроумных экспериментов, то следующий успех был достигнут на другом поле сражения – в области проблемы развития интеллекта.
В 1961 г. Пономарев перешел на работу в Институт психологии АПН СССР (ныне – Психологический институт РАО) в возглавлявшуюся Д. Б. Элькониным, а затем – В. В. Давыдовым лабораторию младшего школьного возраста. В этой лаборатории перед Яковом Александровичем встала новая научная задача – речь должна была идти уже не о мышлении вообще, а о мышлении в связи с его возрастными характеристиками, онтогенезом.
Работы Пономарева в области умственного развития нельзя не сопоставить с основным ориентиром в этой области – теорией великого Ж. Пиаже. Парадокс заключается в том, что, работая в этой сфере, Пономарев на Пиаже фактически не опирался, а ссылался на отечественных авторов – Гальперина, Леонтьева, Рубинштейна и т. д. Причин тому, вероятно, несколько. Во-первых, послевоенные работы Пиаже в нашей стране в то время, когда Пономарев занялся проблемой, были очень плохо известны. Сборник под названием «Психология интеллекта», дающий какое-то представление о Пиаже, появился в 1969 г. Во-вторых, специфика научного стиля и языка Пиаже затрудняют соотнесение его работ с другими трудами в сфере развития интеллекта. Наконец, сам Пономарев был в большей степени творцом оригинальных идей, чем чтецом чужих работ, в чем, кстати, полностью сходился с Пиаже.
Тем не менее, независимо от Пиаже Пономарев развил теорию, которая по логике научного движения, посылам и выводам в значительной степени аналогична построениям швейцарского ученого. Сопоставление с теорией Пиаже открывает для нашего изложения замечательную возможность. Пиаже имел несравненно бо́льшие возможности для развития своих идей, чем Пономарев. Под его руководством работало множество исследователей, включая таких, как П. Греко, незаурядное дарование которого было несомненно, хотя и осталось в тени Пиаже. В женевском Центре генетической эпистемологии были созданы условия для приема ученых со всего мира. Даже те специалисты по развитию интеллекта, которые не входили в команду Пиаже, должны были тем не менее выработать то или иное отношение к его идеям ввиду их доминации в соответствующей сфере. В результате идеи Пиаже, с одной стороны, оказались разработаны вглубь и вширь им самим и его учениками, а, с другой стороны, были подвергнуты многостороннему осмыслению с разных позиций, в том числе и весьма критических. Идеи Пономарева в сфере развития интеллекта (подчеркнем: аналогов теории логического и интуитивного в научном наследии Пиаже нет!), конечно же, не могут сравниться по степени проработки. Наличие же аналогий позволяет использовать теорию позднего Пиаже для анализа того, что произошло бы, если бы все возможности для реализации внутренней логики теории Пономарева были задействованы.
Анализ теорий обоих авторов начнем с рассмотрения основной задачи, которую Пономарев разработал и применял для исследования развития интеллекта у детей. Уже в этой задаче можно найти зародыш стадиальных теорий и основания их проблем.
Методику, разработанную Пономаревым для исследования развития интеллекта, несомненно, опять подсказал его личный опыт – первый разряд по шахматам. Задача, которую он давал детям, заключалась в том, чтобы, не глядя на доску, найти путь конем к пешке на девятиклеточной доске.
На этой доске можно ставить задачи разного уровня сложности. Пономарев выявил несколько уровней, характеризующих решение испытуемыми этой задачи. На низшем уровне дети неспособны научиться выполнять правильные ходы конем по доске. На следующем уровне это уже получается, однако задача может быть решена только при помощи доски и фигур и недоступна для решения, не глядя на доску. На еще более высоком уровне (третьем) испытуемые могут решить задачу «в уме», однако делают это хаотично, без следования плану, что проявляется, например, в неспособности решить задачу с блоком. На вершине интеллектуальной пирамиды находится уровень (пятый), на котором действия в уме являются точными и подчиняются плану. Прежде всего покажем, как методика Пономарева и ее результаты могут быть поняты в рамках теории позднего Пиаже, т. е. проинтерпретируем выделенные Пономаревым уровни в терминах пиажеанских этапов интеллектуального развития и объяснительной схемы группировки операций.
Теоретический анализ заключается в применении пиажеанской техники анализа умственных операций к задаче Пономарева. Эта техника состоит в выделении умственных операций, конституирующих проблемную ситуацию. В случае задачи Пономарева такой операцией является элементарное перемещение – на одну клетку по горизонтали и вертикали. Согласно теории Пиаже, прогресс интеллекта состоит в группировке операций, объединении их в системы, организованные по определенным правилам (Пиаже, 1969). Эти правила включают композицию (два элемента могут объединиться, порождая третий), обратимость (прямая операция предполагает наличие обратной), ассоциативность (от перемены порядка операций результат не меняется), идентичность (прямая и обратная операции уничтожают друг друга) и тавтология или идентичность (при повторении операции происходит в зависимости от группировки итерация или тавтология). Фактически третий уровень – способность действовать в уме, оцениваемый методом Якова Александровича, состоит в возможности после мысленного осуществления одного или нескольких ходов не потерять связь пункта, на который попала фигура, с остальной доской. Это и достигается группировкой операций: с любого поля, на которое попала фигура, можно мысленно вернуться на исходную позицию или любое другое поле доски. Необходимая группировка формируется на этапе, который Пиаже называет конкретными операциями.
Пятый уровень предполагает планирование. Человек, находящийся на этом уровне, может проделать конем достаточно длительный путь, обнаружить, что этот путь заводит в тупик, вернуться в исходную точку, чтобы с учетом полученного знания осуществить другой вариант. Этот уровень предполагает операции над сериями ходов, которые уже в свою очередь, как мы только что видели, требуют группировки операций. Следовательно, здесь нужна группировка операций второго порядка, или, в терминах Пиаже, формальные операции.
Проведенный анализ эмпирически подтверждается хронологическим совпадением у обоих ученых момента появления соответствующей функции: 7 лет для конкретных операций и третьего уровня, 11 – для формальных операций и пятого уровня. Соответствие между предсказанием теории Пиаже и результатами, полученными Пономаревым, оказывается, таким образом, идеальным, что означает эмпирическую тождественность этапов развития по Пономареву и Пиаже.
Фундаментальная пиажеанская абстракция
Пономарев выбрал для анализа интеллектуального развития задачу принципиально того же типа, что и Пиаже, и выбор этой задачи предопределил целую систему особенностей получающейся в результате теории. Задачи, использованные обоими авторами, имеют две принципиальные характеристики:
1) успешность решения этих задач максимально четко разделяют детей различных возрастов;
2) трудность в этих задачах связана не с нахождением решения, а с его пониманием.
Выше в главе 4 для обозначения различия между задачами, решение которых больше зависит от возрастных показателей, чем от индивидуальных особенностей, введен термин «хроногенные» задачи в отличие от «персоногенных» (см. рисунок 1.6). Поясним теперь разделение хроногенных и персоногенных функций с другой стороны. В психологии одаренности обсуждается вопрос: являются ли одаренные дети просто быстро развивающимися или же они имеют другую структуру познавательных процессов? Разделение хроногенных и персоногенных функций означает, что справедлив второй вариант, а именно одаренные дети по некоторым функциям (хроногенным) практически не отличаются от своих сверстников, но намного опережают их по другим (персоногенным). Соответственно, одаренный ребенок может существенно превосходить более старших детей по персоногенным функциям, в то же самое время уступая по хроногенным. Естественно поэтому, что для описания умственного развития хроногенные задачи подходят больше персоногенных – и Пиаже, и Пономарев выбирают именно их.
