Наталия Пылаева - Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход
В творческой художественной деятельности фантазия шаблонна.
При нейропсихологическом исследовании выявляется: ребенок расторможен, импульсивен, временами двигательно возбужден, фон настроения повышен, ошибки недостаточно осознает, их эмоциональная оценка снижена. В занятиях отвлекаем, программа деятельности не является замкнутой структурой – возможны элементы полевого поведения (непродуктивная манипуляция предметами, «вплетения», побочные ассоциации в речевых заданиях), может уходить от основного задания.
Наряду с расторможенностью обнаруживаются (особенно на фоне утомления) и трудности включения в задание, отчетливая инертность. Тем не менее мальчика можно заинтересовать выполнением задания и организовать его деятельность. В этих условиях работоспособность ребенка на некоторый период повышается и частично снимаются трудности выполнения задания. Период активной работы сменяется утомлением, проявляющимся в первую очередь в инертности.
Знания об окружающем мире ограниченны: мальчик не знает, какое сегодня число, день недели, месяц, год; названия улицы, на которой живет; время года смог определить только по наводящим вопросам.
Мальчик – правша (при этом доминируют левое ухо и нога).
Реакция выбора простая (на 1 стук приподнять правую руку, на 2 – левую) мальчику доступна, он сделал только 2 ошибки при ломке стереотипов. Реакция выбора при конфликтной задаче (при показе кулака показать палец и наоборот) вырабатывается с трудом – ошибки по типу уподобления, возрастающие при ломке стереотипа.
В пробе на асимметрическое постукивание усвоение задания происходит только при речевом опосредовании; сначала удалось выработать двигательный паттерн только на одной руке, а затем перенести на две.
В пробе на реципрокную координацию – общая негрубая дискоординация без разницы выполнения задания правой и левой рукой. Мальчик выполняет задание отрывисто, резко, приподнимая пальцы; при выполнении с закрытыми глазами наблюдаются частые сбои.
В пробе Заззо практически нет синкинезий на другой руке, незначительные пальцевые синкинезии на той же руке.
Пробы на динамический праксис усваивает только по речевой инструкции с проговариванием во время выполнения. При исключении проговаривания ошибки по типу упрощения программ, инертность при переходе на другую структуру. Речевая команда педагога улучшает выполнение проб. Ребенок в ходе выполнения задания начинает себе командовать сам.
Выполнение ритмов по показу и особенно по речевой инструкции грубо затруднено: отстукивание носит хаотический характер, отмечаются лишние неоттормаживаемые импульсы. Материализованная программа (графический образец ритма), а также речевое опосредование делают выполнение более доступным, но не снимают трудности полностью.
В праксисе позы наблюдаются поиск, негрубые ошибки по типу зеркальности вторичного характера из-за импульсивности ребенка. При обращении внимания педагога ошибка исправляется.
В пробах Хэда помимо импульсивных ошибок по типу зеркальности, коррекция которых возможна, отмечается некоторый поиск пространственного расположения руки.
Трудности пространственного расположения элементов отчетливо проявляются в конструктивном праксисе, рисунке, пробах Кооса, письме букв и цифр. По развернутой программе действий простые пробы выполняет без ошибок.
В пробах на акустический гнозис (оценка ритмов) отмечаются дефекты анализа быстрых и сложных ритмических структур. При организации внимания и замедлении предъявления проб трудности анализа ритмов снимаются.
В пробах на слухоречевую память заметны некоторая замедленность заучивания, ошибки по типу инертности, отдельные замены слов близкими по звучанию, единичные побочные вплетения.
Однако после заучивания отсроченное воспроизведение (после небольшой паузы и интерференции) достаточно хорошее.
Пробы на зрительно-предметный гнозис выполняет с большим интересом. Мальчик легко выделяет фигуры из фона, находит различия в деталях картинок, однако наряду с правильными ответами возможны ложные интерпретации по первому впечатлению.
В пробах на зрительную память ребенок хорошо запоминает предметные изображения, объем запоминания достаточен, есть лишь затруднение в припоминании порядка элементов. В отличие от этого запоминание букв и особенно геометрических фигур отчетливо затруднено – снижен объем запоминания, нарушается порядок элементов, встречаются ошибки в передаче пространственно-ориентированных фигур.
Речь мальчика довольно бедная, фраза недостаточно развернутая, с некоторой стереотипией и инертностью. При этом отчетливого поиска слов или выраженного аграмматизма не отмечается.
При специальном исследовании речевых функций выявляется следующее.
♦ В пробе на диалог ребенок хорошо понимает обращенные вопросы, легко отвечает на простые вопросы, однако развернутый ответ вызывает затруднения.
♦ В пробе на называние предметов и действий выделяются прежде всего ошибки ответа фразой вместо изолированного слова – ребенок не может вычленить нужное слово из всплывающего контекста. Кроме того, при произношении длинных, сложных в моторном отношении слов – антиципация и инертность произношения звуков, особенно трудных (л-р).
♦ Составление простых фраз доступно. В более сложных происходит замена точной номинации более общей, приблизительной. Кроме того, наблюдаются трудности построения сложных конструкций, тенденция к упрощению синтаксических структур.
♦ Рассказ по сюжетной картине адекватен, но беден по содержанию. Отчетливо выявляются инертность, некоторая бедность словаря и упрощение синтаксических конструкций, трудности программирования развернутого текста. Рассказ неразвернут, при предъявлении сюжетной картинки – тенденция к считыванию деталей картины, инертность. Однако при предъявлении наиболее простых сюжетных картин (типа «Семья», «Двор») трудности программирования минимизируются, а инертность сохраняется. Например: «Дети вышли погулять, и кошка с ними. Одни дети залезли на кубик, а другие качались. А другой мальчик к ним побежал на кубик. А другая девочка поскользнулась и упала».
♦ В пробах на импрессивную речь проявляются ошибки по типу невнимания, прежде всего в сложных пробах: при удержании 3–4 слов, при предъявлении сложных логико-грамматических конструкций. При привлечении внимания и повторном предъявлении ребенок может исправить ошибку. Ошибки в пробе на фонематический анализ вызываются, скорее всего, инертностью, дефектами концентрации внимания. В повторении слогов и слов также наблюдается инертность.
♦ Проба на определение количества слогов и звуков в слове в целом доступна, однако ответы флуктуируют из-за невнимания.
♦ Исследование чтения обнаружило возможность чтения отдельных букв и простых слов. В сравнении с возрастной нормой соответствующей социальной группы обнаруживаются отчетливое отставание от сверстников, трудность усвоения навыков чтения как отдельных букв, так и слов.
Исследование мышления показало, что интеллектуальные пробы мальчик выполняет по-разному в зависимости от их сложности.
♦ Понимание сюжетных картинок и их серий. Как уже отмечалось выше, ребенка не затрудняет понимание смысла простой сюжетной картинки «Семья» («Ребеночка мама родила. У мамы и у папы были сестренки… И они были рады»). При раскладывании простой серии сюжетных картинок он может допускать импульсивные ошибки, например положить первую картинку на последнее место и восстановить правильный порядок после совета педагога проверить правильность выполнения задания. Однако более сложная серия, требующая тщательного рассматривания картинок, сопоставления их деталей и выделения скрытого смысла, вызывает непреодолимые трудности – даже предъявление правильного порядка не приводит к усмотрению смысла.
♦ Классификация предметных изображений вызывает затруднения. При предъявлении трех групп картинок («Рыбы», «Овощи», «Ягоды») мальчик правильно выделяет группу рыб и объединяет две другие, называя их овощами. При классификации овощей и фруктов, когда заданы категории классификации, мальчик допускает две ошибки, он смешивает перцептивно близкие предметы, не вычленяя их существенные признаки (помидор помещает в группу фруктов, а лимон в группу овощей). Ребенок исправляет ошибки при привлечении внимания.
Формы классификации, когда педагог задает совмещение двух признаков, например цвета и формы геометрической фигуры (адаптированная методика В. М. Когана «Сортировка цветных фигур»), вызывают более выраженные затруднения: требуется наглядный ввод в задание и совместное нахождение места нескольких фигур, при попытках самостоятельного выполнения ребенок опирается лишь на один признак, игнорируя другой. При этом обнаруживается отчетливая инертность: ориентируясь, например, на признак формы, ребенок кладет новый квадрат рядом со старым, не обращая внимания на его цвет.
