Ф. Зенасни - Психология креативности

Гур и Соммерфельд (Goor & Sommerfeld, 1975) обнаружили различия между подпроцессами, используемыми творческими и нетворческими учащимися. Учащимся давали инструкцию размышлять вслух при решении трех творческих задач (составить четыре треугольника из шести спичек, уничтожить опухоль без разрушения здоровых клеток, решить задачу о выборе наугад трех цветных камушков). Протоколы решения задач были разделены на короткие интервалы, выделили семь категорий вербальной продукции (например, порождение новой информации или гипотез, комментирование собственной деятельности и самокритика, молчание). Более творческая группа затратила больше времени, чем менее творческая, на формулировку новой информации или гипотез, на разработку этих гипотез, комментирование собственной деятельности и самокритику. Существовали также различия между этими группами в порядке видов деятельности: например, после комментирования собственной деятельности и самокритики более креативная группа пыталась придумывать новые идеи и разрабатывать гипотезы, в то время как у менее креативной группы наступал период молчания. Наблюдались и другие различия, которые зависели от решаемой задачи.

Несмотря на то, что можно критиковать критерии для выбора задач и для выделения творческой и нетворческой групп, это исследование, как нам кажется, движется в перспективном направлении.

Любарт (Lubart, 1994, 2000–2001) провел экспериментальное исследование, посвященное роли оценки идеи в творческом процессе. Университетские студенты должны были написать рассказ и нарисовать натюрморт, их креативность оценивали преподаватели художественного мастерства в области литературы и изобразительных искусств. В ходе работы студентов в определенные моменты времени просили оценить степень их продвижения к результату. Систематически варьировали временную привязку этих моментов, их количество и способы оценки. Результаты показали, что испытуемые, которые оценивали свою работу на ранних этапах, создавали более креативные продукты, чем испытуемые, которые давали оценки позже или в течение всей работы. У группы с ранними оценками уровень креативности был также значимо выше, чем у контрольной группы, которую не просили оценивать степень своего продвижения к результату. Похожие результаты были получены с разными видами инструкции, предписывающей оценку своей работы, и с разными творческими заданиями. Однако в случае с рисунками влияние момента, когда давались оценки своей работы, на креативность не было ясно установлено. Ни для одной из задач количество оценок не влияло на степень креативности полученного продукта.

Признавая, что в данном исследовании экспериментальные условия могли повлиять на сам творческий процесс, можно предположить, что относительно ранние оценки собственной работы приводят к более высокому уровню креативности, чем оценки, даваемые в другие моменты. Таким образом, момент активизации такого подпроцесса как оценка влияет на степень креативности конечного продукта.

Другие вопросы относительно природы творческого процесса

Кроме уже поднятых вопросов о природе творческого процесса возникают и другие. Например, в какой степени творческий процесс является рекуррентным? И в теоретических, и в эмпирических работах некоторые авторы отмечают, что участвующие в творчестве подпроцессы возникают с определенной периодичностью и комбинируются в различные сложные последовательности (Eindhoven & Vinacke, 1952; Mumfrod et al., 1991). Определение проблемы может происходить в начале работы и вновь появляться в середине, когда нарастают противоречия (Dudek & Côté, 1994; Jay & Perkins, 1997). Многие авторы также предполагают, что зарождение и оценка идей происходят циклически и динамически.

Если признать, что в творческом процессе возможна рекуррентность, то возникает важный вопрос о том, как именно организована эта рекуррентность. Что ее вызывает? Какие метакогнитивные функции управляют выбором подпроцессов и их рекуррентным использованием? Констатируя наличие большого количества участвующих в творчестве подпроцессов и их возможную рекуррентность, существующие модели не вдаются в конкретные детали, и поэтому их сложно проверить эмпирически.

Обобщенность творческого процесса также можно поставить под вопрос. Варьирует ли творческий процесс в зависимости от характера задачи? Существует ли отдельный творческий процесс в изобразительных искусствах, отличный от творческого процесса в литературе и науке? Некоторые авторы предполагают, что сам характер подпроцессов, участвующих в творчестве, может разниться в зависимости от задачи. Например, Дьюдек и Котэ (Dudek & Côté, 1994) описали процесс обнаружения проблемы в искусстве как внутреннее усилие, направленное на завершение дискуссии, выражение эмоций или внутреннего состояния. В научной области формулирование проблемы определяется скорее как обнаружение пробелов или противоречий в имеющихся знаниях, как признание того, что цель не достигнута, или же что наблюдения не совпадают с существующей ментальной моделью (Ochse, 1990). Подпроцесс исследования проблемы, по-видимому, значительно варьирует в зависимости от характера работы.

Другие типы задач также могут порождать различия в творческом процессе. Возможны различия в творческих процессах, лежащих в основе джазовой импровизации, сочинения театральной пьесы или симфонии (Nemiro, 1997; Sawyer, 1992). Различия в творческом процессе могут существовать также и при работе в одной сфере – такой, как написание романа или рассказа, или же сочинение хайку или сонета.

Если взглянуть на проблему в целом, то возникает вопрос о том, существует ли общая модель творческого процесса, которая подходила бы к любому типу творчества. Практически все исследования творческого процесса искали общую модель. Однако в когнитивной психологии признается, что существует много как простых, так и сложных способов решения задач. С этой точки зрения возможно и множество путей, приводящих к творческому продукту, просто потому, что подпроцессы могут использоваться по-разному.

Последний блок вопросов по поводу творческого процесса касается соотношения между последовательностью действий, приводящих к конечному продукту, и личностными и контекстуальными переменными. Какова роль настойчивости или внутренней мотивации человека в творческом процессе? Улучшает ли мотивация использование некоторых творческих подпроцессов? Различен ли характер творческого процесса у новичков и экспертов в определенной области? Как меняют творческий процесс такие контекстуальные переменные, как ограничение времени, внешние оценки или конкуренция?

Исследования, затрагивавшие эти вопросы, выявили количественные и качественные различия в творческом процессе художников и нехудожников: художники тратят больше времени на планирование своей работы, чем нехудожники (Eindhoven & Vinacke, 1952; Patrock, 1935, 1937). Кэй (Kay, 1991) обнаружил различия между нехудожниками, полупрофессионалами и профессионалами по времени, затрачиваемому на исследование и организацию отдельных элементов своей работы. Эти результаты показывают, что при решении одной и той же задачи одни люди (полупрофессионалы) могут испытывать потребность в исследовании проблемы, а другие (профессионалы, чье художественное видение более развито и может непосредственно использоваться в работе) – нет. Наконец, Мамфорд с соавт. (Mumford et al., 1991) показал, что использование подпроцессов, участвующих в творчестве, может быть ограничено качеством информации, которую используют эти подпроцессы. Таким образом, можно заключить, что модель творческого процесса должна учитывать как качество необходимой когнитивной информации, так и характер самого процесса.

В последние пятьдесят лет наблюдается большой прогресс в области выявления подпроцессов, участвующих в творческом процессе. Однако с точки зрения понимания природы творческого процесса нам кажется важным разобраться в том, как существующие модели различают творческую и нетворческую работу. Модели должны учитывать также вариативность творческого процесса, зависящую от предметной области, в которой разворачивается работа, и от индивидуальных характеристик человека. Более широкий взгляд на творческий процесс должен включать и прикладные аспекты, например, развитие креативности и выявление потенциально творческих людей.

Методики на дивергентное мышление позволяют выявлять устойчивые сочетания процессов порождения новых идей. Например, возникают ли оригинальные идеи позже, чем банальные идеи? Нулевая гипотеза состоит в том, что ассоциативный процесс поиска новых идей происходит случайным образом и не поддается моделированию (Simonton, 1999).

Муширу и Любарт (Mouchiroud & Lubart, 2003) в исследовании, проведенном на 267 испытуемых в возрасте от 6 до 16 лет, просили придумать как можно больше оригинальных решений повседневных проблем, связанных с общением, например, каким образом влиться в группу сверстников или получить у родителей разрешение посмотреть телевизор. Каждому решению приписывали показатель оригинальности в зависимости от частоты его встречаемости в данной выборке (Mouchiroud & Lubart, 2001), а также регистрировали порядковый номер каждого решения в ряду всех ответов испытуемого. В каждой возрастной группе сравнивали среднюю оригинальность первой половины ответов со средней оригинальностью второй половины ответов, а также оригинальность первого, второго, предпоследнего и последнего ответов. Для каждой возрастной группы и для каждой задачи наблюдался один и тот же паттерн результатов.