Андрей Курпатов - Что такое мышление? Наброски
196. В какой-то момент у ребенка возникает ощущение, что он может прогнозировать поведение «других людей», определять его, вызывать нужные ему реакции.
При этом он уже всегда может как-то объяснить себе поведение этих «других людей» в ответ на свои действия. Например, бабушка смеется, потому что «она добрая», девчонкам это не интересно, потому что они «девчонки», если сидеть смирно в гостях – «родители будут мною гордиться».
Иными словами, ребенок строит в своем пространстве мышления целый мир социальных отношений, но пока он очень напоминает карту из книжки про Винни-Пуха: объекты гротескны, соразмерность объектов не соблюдена, а их взаимное расположение на плоскости относительно произвольно.
Впрочем, весь фокус в том, что ребенка пока все эти несоответствия не смущают. Его мир исчерпывающе полон и предельно понятен, а если какая-то новая информация, которую необходимо учесть, и обнаруживается, она уже не просто падает на плоскость его мышления, а как бы встраивается в нее – домысливается, оформляется, «доводится до ума» в рамках самой этой плоскости. Возможность парадоксов, казалось бы, исключена.
197. Однако определенные сложности все-таки возникают, но не из-за того, что какие-то одни представления не уживаются в голове ребенка с какими-то другими его представлениями, а из-за того, что его состояния – то, что он иногда чувствует, воспринимает, испытывает (уровень значений) – в каких-то ситуациях или не согласуются с его представлениями, или вовсе ими не ухватываются.
Да, в нем есть уже эти два уровня: один – приобретенный культурно-исторически, другой – по существу, биологического генеза. Но поскольку связи между этими уровнями пока крайне слабы и не структурированы, это, с одной стороны, сильно упрощает ребенку жизнь, а с другой – вызывает ситуации дискомфорта, которые он пока не в силах ни осознать, ни объяснить.
198. Именно этот нарастающий дискомфорт и заставляет ребенка со всё большей скрупулёзностью моделировать ситуации, и то, что он постоянно ошибается, не имея достаточного объема знаний о социальной реальности, ничуть его не смущает. Его способ структурной организации социального пространства, его модели социальных отношений становятся от этого лишь сложнее и изощрённее.
Он учится обманывать, производить ложное впечатление, списывать, шантажировать и т. д. и т. п. И хотя всё это ему удается только в том случае, если взрослые просто не проявляют достаточного интереса к его «проделкам», ему кажется, что он вполне способен управляться с действительностью.
Если же «проделки» не удаются, то это лишь подогревает его изобретательский талант, он старается больше предусмотреть, но не больше узнать. В целом для самого себя он идеальный «интеллектуальный объект».
199. Постепенно ребенок входит в фазу сложной и постоянно продумываемой им социальной игры. Впрочем, здесь нужно понимать особенности этой «социальности» ребенка предпубертатного возраста.
«Другие люди» – это специфические интеллектуальные объекты его плоскости мышления, действия которых необходимо постоянно предсказывать. Нужно предсказывать вероятность того, что мама купит (или не купит) ему что-то в магазине, а учительница, взяв школьный журнал, пройдет мимо его фамилии и вызовет к доске какого-то другого (или не пройдет и вызовет именно его).
Вероятно, главное, чего сейчас не понимает ребенок, это того, что поведение других людей определено их внутренними мотивациями. Пока ребенок находится в полном ощущении, что он способен предсказывать поведение «других людей».
Не то чтобы он считал себя ясновидящим, но поскольку в представлении ребенка другие люди не имеют какого-то своего внутреннего измерения, то и их поведение по умолчанию воспринимается им как следствие тех или иных обстоятельств, особенностей, причуд, функционала.
200. То есть поведение «других людей» кажется ребенку предсказуемым. Конечно, он постоянно ошибается, но это не меняет его подхода.
Можно даже сказать и так: «другие люди» кажутся ребенку предсказуемыми не потому, что их поведение предсказуемо, а потому, что у него нет причин думать о них как о непредсказуемых.
Понятность – это то, к чему он стремится, то, что его по-настоящему заботит, а поэтому надо выявлять и фиксировать правила, объясняющие ему что к чему.
201. Именно это «социальное поведение» учит ребенка базовым «логическим» структурам: «если – то», «хорошо/плохо», «правильно/неправильно».
По сути, на этих интеллектуальных объектах, которыми представляются ребенку «другие люди», он осваивает, конструирует саму логику своего плоскостного мышления.
Постоянная зависимость от «других людей», включенность во множество сложных социальных процессов: семейную ситуацию, отношения в классе, с разными учителями, отношения с друзьями в референтной группе (во дворе, на даче, в кружке) – заставляют ребенка постоянно продумывать свои ходы.
Это для него своего рода «социальные шахматы»: ход и ответный ход, рокировка, съели фигуру, шах, отдали фигуру, перешли в ферзи, снова шах и так далее до бесконечности.
Да, ребенок играет сразу на множестве досок: с родителями, родственниками, одноклассниками, друзьями, учителями, тренерами и т. д. И всё это разные пока игры – сама ситуация задает ему соответствующий формат той или иной игры.
Впрочем, одни и те же «логические правила», которые ребенок применяет на разных содержаниях, постепенно формируют и специфическую метрику его социального пространства.
202. Было бы ошибкой считать, что «логические правила», к созданию которых тяготеет ребенок в препубертате, имеют в своей основе собственно когнитивную, знаковую природу.
Делая те или иные прогнозы относительно поведения «других людей», объясняя себе их поведение, принимая соответствующие решения, ребенок, конечно, пользуется некой понятийной сеткой (уровень знаков), но опирается он, прежде всего, на возникающие у него состояния (уровень значений).
Именно поэтому, видимо, общая формула его суждений пока так проста и представляет собой, по сути, бинарный код, основанный на чрезвычайно усложнившихся положительных и отрицательных раздражителях: «удовольствие/неудовольствие», «нравится/не нравится», «хочу/не хочу», «буду/не буду».
203. В его «суждениях» нет ни объема, ни полутонов. Его интеллектуальные объекты просты, а их качество определяется лишь его субъективным отношением. Впрочем, это отношение, в свою очередь, продиктовано лишь тем, какие состояния (значения) те или иные ситуации вызывают у ребенка.
Всё, что происходит в плоскости мышления ребенка, есть накопление различных содержаний: у него все больше опыта социальных отношений (значения), у него все больше слов и конструкций (знаки), которыми он эти свои опыты обозначает. Да, некая структура в плоскости его мышления формируется, но это лишь структура базовых – бинарных – правил, и никакого качественного приращения здесь не происходит.
204. Иными словами, количество интеллектуальных объектов может увеличиваться, однако их сложность растет вовсе не так стремительно, поскольку интеллектуальная функция, которая и отвечает за сборку этих интеллектуальных объектов, пока не получила никаких дополнительных ресурсов для качественного изменения. Система растет вширь, но структурируется лишь локально, увеличивая объем обобщений.
В целом, несмотря на значительное увеличение объёма представлений, которыми теперь располагает ребенок, пока он владеет лишь очень скупым на инструментарий понятийным аппаратом. И именно этот аппарат ребенок использует, осваивая те или иные несоциальные знания, например в рамках школьных дисциплин. Здесь он воспроизводит ровно те же алгоритмы мышления, которые он наработал в рамках своих социальных отношений.
205. Интеллектуальные объекты еще только нарождающегося пространства мышления обладают соответствующими специфическими чертами.
Из-за того, что связь между уровнями психического пространства ребенка (уровень значений и уровень знаков) пока еще недостаточно жесткая, а плоскость мышления не обладает взаимосвязанной структурой, интеллектуальные объекты, которые у него формируются, могут восприниматься им самим по-разному – в зависимости от ситуации, социальных обстоятельств, актуальной в настоящий момент потребности.
Взрослый человек привычно говорит о таких вещах, как «теория» или «концепт», но «теория» и «концепт» – это не что-то, что мы понимаем сугубо теоретически, «просто умом», это для нас уже некие наши собственные состояния (значения), определяющие наше отношение к тому или иному содержанию, наше восприятие этого содержания.
При необходимости объяснить ту или иную «теорию» («концепт»), мы опираемся на некое ощущение, из которого как бы вынимаем необходимые нам слова. Если же нам необходимо прежде найти относящиеся к делу слова, а потом попытаться сложить из них некое «понимание», то это уже нельзя в полной мере признать знанием соответствующей «теории» или «концепта» (ну или это будет очень абстрактным пониманием, формальным).
