Дмитрий Ушаков - Психология интеллекта и одаренности
Теперь, когда введены необходимые терминологические различения, можно сформулировать задачу исследования. Для выяснения действительного наличия, масштабов и причин явления диссинхронии умственного развития одаренных детей необходимо установить, существуют ли различия между интеллектуальными функциями в плане их хроногенности/персоногенности, и, если существуют, то каковы их масштабы и причины.
Выполнение поставленной цели не предполагает осуществление специального эмпирического исследования. Гораздо лучше воспользоваться нормами, полученными при валидизации известного своей надежностью многошкального теста интеллекта.
Эмпирическое исследование диссинхронии на материале теста Векслера
Материалом для исследования были выбраны нормы детского варианта теста Векслера (WISC-M). На это есть несколько причин. Во-первых, тест Векслера является одним из наиболее надежных по своим психометрическим свойствам инструментом. Во-вторых, он включает 12 шкал, между которыми возможны различия в плане разброса внутри возрастных групп и между ними. В-третьих, на материале этого теста проведено много исследований, и существуют данные о наследуемости различных его шкал.
Процедура анализа заключалась в следующем. В тесте Векслера, как известно, подсчет предполагает перевод сырых баллов по каждому субтесту в шкальные оценки в соответствии с возрастом ребенка. Например, если восьмилетний ребенок набрал 14 баллов по первому субтесту («Информированность»), ему присваивается шкальная оценка 16. За такой же результат ребенок 11-ти лет получит, естественно, меньшую шкальную оценку, а именно – 10.
Шкальные оценки складываются, и их сумма по специальной таблице переводится в коэффициент интеллекта. При этом шкальная оценка 10 соответствует среднему результату по соответствующему возрасту, а, например, шкальную оценку 16, лежащую на расстоянии двух стандартных отклонений от среднего отклонения, показывают лишь 2 % детей, что соответствует показателю IQ = 130. Другими словами, 2 % восьмилетних детей показывают результат по субтесту информированность, соответствующий среднему уровню одиннадцатилетних.
Результаты подсчитывались для 12 субтестов теста WISC-M по шести возрастным группам с разницей в 2 года (5, 7, 9, 11, 13 и 15 лет). Они позволяют разделить субтесты анализируемого теста на 3 подгруппы.
1. Хроногенные, т. е. зависимые в наибольшей степени от возраста. К этой подгруппе относятся субтесты информированность, кодировка, словарь, арифметика.
2. Персоногенные, т. е. зависимые в большей степени от индивидуальных различий. К ним относятся субтесты память, дополнение картинок, сортировка, лабиринт.
3. Промежуточные: кубики Косса, сбор картинки, понимание и сходство.
Итак, первый результат заключается в том, что феномен диссинхронии умственного развития – не статистический артефакт, а отражение внутренней структурной неравномерности когнитивного развития одаренных детей. Этот результат позволяет отвергнуть одну и принять другую модель интеллектуального развития.
Первая модель предполагает наличие только количественной разницы между различными степенями когнитивного развития, вторая – наличие качественных различий. В первом случае считается, что одаренный ребенок быстрее развивает те же функции, что и все остальные дети. Уровень одаренности взрослого человека зависит от скорости развития, помноженной на его длительность.
Вторая модель предполагает качественные различия между уровнями когнитивного развития внутри одного возраста. Результаты однозначно свидетельствуют в пользу второй модели.
Установив присутствие факта диссинхронии, следует задаться вопросом о его причинах. Что общего можно найти в тех функциях, которые оказываются хроногенными? Что общего в персоногенных?
Б. Факон, Т. Болланжье и Ж. Грюбар (Facon, Bollengier, Grubar, 1994), поддержанные Планш (Planche, 1999), дают наиболее очевидное объяснение – связывают диссинхронию развития с недостатком опыта одаренных детей по сравнению с более старшими их «умственными ровесниками». Такая идея из общих соображений вряд ли выглядит очень убедительной, поскольку различные системы обучения, стимулирующие накопление опыта решения задач, оказываются удивительно малоэффективными. Однако все же следует проверить, насколько она может помочь в объяснении наших данных.
Наиболее адекватным проблеме опыта в сфере интеллекта является введенное Кэттеллом деление на флюидные и кристаллизованные функции. Кристаллизованный интеллект является результатом прошлого опыта, он определяется знаниями и интеллектуальными навыками человека. В то же время, по Кэттеллу, флюидный интеллект выражает способность к установлению отношений между элементами, независимую от опыта и определяемую функционированием третичных ассоциативных зон коры. Принятие гипотезы о роли опыта в различении хроногенных и персоногенных функций должно означать, что кристаллизованный интеллект должен проявляться в хроногенных функциях, а флюидный – в персоногенных.
Рассмотрим вначале более внимательно хроногенные функции. Если информированность, словарь и арифметика безусловно относятся к сфере кристаллизованного интеллекта, то вряд ли то же можно сказать о кодировке. Кодировку с тремя другими функциями этой же подгруппы сближает участие знаковой функции, но знаки в случае кодировки не являются конвенциональными, а, следовательно, не требуют кристаллизованного опыта. Что же касается персоногенных функций, то три из них являются явно флюидными, но одна – сортировка – скорее, кристаллизованной. В случае этой последней предполагается использование знаний о предметах. Таким образом, хотя и существует некоторая тенденция к связи кристаллизованного интеллекта с хроногенными функциями, а флюидного – с персоногенными, все же это объяснение не является в достаточной мере общим.
Другое возможное объяснение содержится в теории «минимальной когнитивной архитектуры», которую предлагает австралиец М. Андерсон (Anderson, 1992, 2001). Он выделяет две оси оценки интеллекта, одна из которых отражает онтогенетическое развитие, а другая лишь выражает индивидуальные различия. Другими словами, показатели по одной оси связаны с возрастом человека и очень мало зависят от индивидуальных различий, а показатели по второй – выражают индивидуальные различия и практически не имеют отношения к возрасту. Одаренные дети, таким образом, никогда не имеют схожего интеллектуального профиля с обычными детьми, пусть даже одинакового с ними умственного возраста.
В чем же суть этих двух интеллектуальных шкал? Андерсон адаптирует идею Дж. Фодора, который различал два вида когнитивных процессов – осознанный центральный процесс и автоматические модулярные процессы (Fodor, 1983). Согласно Андерсону, в мышлении всегда участвуют центральный и один из модулярных процессов. Центральный процесс характеризуется скоростью протекания и коррелирует со временем реакции, что должно объяснять подчеркиваемые Айзенком, Дженсеном и Кэрроллом феномены связи общего интеллекта со временем реакции. Скорость этого процесса не зависит от возраста, а составляет индивидуальную особенность человека.
Модулярными являются процессы, основанные на вербальной или пространственной репрезентации, связанные с теорией психики («theory of mind»), распознаванием лиц, управляющими когнитивными механизмами и т. д. Формирование модулей составляет суть когнитивного развития, в котором образуются стадии наподобие тех, что описал Пиаже.
Результат реальной мыслительной деятельности всегда обусловлен эффективностью центрального и одного из модулярных процессов. Например, в сфере психопатологии возможны два принципиально различных случая. В первом случае (обычно это происходит при нарушении определенного участка мозга) страдает один из модулей. Тогда происходит выпадение определенной функции, например, речевой или узнавания лиц, при сохранении общей сообразительности.
К таким расстройствам относится и аутизм, при котором нарушается модуль, связанный с пониманием других людей. При аутизме может происходить снижение КИ, но, считает Андерсон, особой природы: скорость процессов при этом не уменьшается, а ухудшение тестовых показателей – вторичный результат нарушения общения.
Другой вид расстройств связан со снижением скорости центрального процессора. Он может быть следствием как семейного, генетически заданного низкого интеллекта, так и заболеваний типа болезни Дауна. В этом случае люди остаются способными выполнять отдельные задания, связанные с функционированием модулей, например, задания на распознание лиц, однако у них резко снижаются скоростные показатели, в том числе такие, как реакция.
Дети с низким КИ и одаренные дети в целом не отличаются друг от друга функционированием отдельных модулей, разница между ними – в скорости центрального процессора. В результате они проходят одни и те же стадии интеллектуального развития, но одаренные – несколько быстрее ввиду того, что более эффективный центральный процессор обеспечивает более высокий результат при равной эффективности модулярных процессов.
