Сергей Рубинштейн - Основы общей психологии
Развитие способностей у детей
Развитие способностей у детей совершается в процессе воспитания и обучения. Способности ребенка формируются посредством овладения в процессе обучения содержанием материальной и духовной культуры, техники, науки, искусства. Исходной предпосылкой для этого развития способностей служат врожденные задатки. В действенном контакте ребенка с окружающим его миром, в процессе постепенного освоения достижений предшествующего исторического развития человечества задатки — и общие у всех людей, и вместе с тем у каждого человека различные — превращаются в многообразные и все более совершенные способности.
Уже самые первые проявления задатков превращают их в элементарные, начинающие складываться способности. Вместе с тем каждая начинающаяся складываться способность является как бы задатком для дальнейшего развития способностей. Каждая способность, проявляясь, вместе с тем развивается, переходит на высшую ступень, а переход ее на высшую ступень открывает возможности для новых, более высоких ее проявлений. Роль задатков в развитии различных способностей различна. Она более значительна и специфична, например, в развитии музыканта, в даровании которого существенную роль играют специфические врожденные свойства слухового аппарата, чем в развитии способностей ученого литературоведа, историка или экономиста.
В развитии способностей у ребенка существенным этапом является развитие у него так называемой готовности к обучению. <…>Эта готовность в обучении и формируется, конечно, на основе той подготовки, которую дает дошкольное воспитание. Эта способность к обучению не угасает в школьном возрасте, как склонны утверждать те, кто связывает ее с определенным периодом возрастного созревания. Практика массового обучения взрослых при ликвидации безграмотности в Советском Союзе это доказала. Но, конечно, юные годы все же исключительно благоприятная пора для учения; в процессе этого учения совершается формирование способностей, которые открывают более широкие возможности для успешного дальнейшего учения и совершенствования в зрелые годы.
В способностях детей — как общих, так и специальных — обнаруживаются многообразные индивидуальные различия. Они проявляются в успешности учебной работы, в том, что различные ученики с различной степенью совершенства справляются с учебными заданиями, с разной глубиной осваивают ту систему знаний, которой они обучаются. Однако успешность саму по себе никак нельзя превращать в критерий одаренности. Различная успеваемость разных учеников может быть обусловлена многообразными причинами — интересом к учебе, который сумел вызвать педагог, предшествующей учебной подготовкой и т. п., а вовсе не только их способностями. Поэтому одни и те жеуспехи разных учеников могут быть показателями различныхспособностей, и при одних и тех жеили равных способностях их успехи могут быть различны. Для того чтобы сколько-нибудь обоснованно заключать об одаренности детей по успешности их работы, темпам их продвижения и т. п., необходимо учесть условия их развития, а не только его результаты. Лишь соотнеся эти результаты с условиями, при которых они достигнуты, можно, исходя из успешности учебной работы детей, опосредованно составить себе суждение об их одаренности. <…>
В результате индивидуального жизненного пути у человека формируется — на основе задатков — индивидуально своеобразный склад способностей.
Наличие более или менее значительных индивидуальных различий в способностях требует и индивидуализированного подхода к учащимся.
Вместе с тем, поскольку успешность учебной работы учащихся зависит в известной мере от их способностей, а развитие, формирование их способностей в свою очередь зависит от того, как ребенок осваивает передаваемые ему в ходе обучения знания, перед педагогом встает задача: учитывая способности учащихся во всем их многообразии и индивидуальных особенностях, вместе с тем и формировать их в надлежащем направлении. <…>
Между всесторонним развитием способностей и интересов существует при этом теснейшая взаимосвязь: с одной стороны, развитие способностей совершается в деятельности, которая стимулируется интересами, с другой — интерес к той или иной деятельности поддерживается ее успешностью, которая в свою очередь обусловлена соответствующими способностями. Эта взаимосвязь не исключает, конечно, и возможности противоречий между интересами к тому или иному предмету, склонностями к той или иной деятельности и способностями. Бывает, как известно, и так, что у человека, у подростка складываются интересы, не отвечающие его способностям. Но это случается по преимуществу при слабовыраженных способностях. Значительные способности, подлинный талант обычно определяют призвание человека, которое, переживаясь как таковое, определяет и направленность интересов.
Всестороннее развитие интересов, означая нормальное развитие человеческой личности, не исключает особой собранности и сосредоточенности интересов по каким-то основным главным руслам. Точно так же всестороннее гармоническое развитие способностей, означая развитие такой человеческой личности, которая не была бы раз и навсегда пригнана к одной узкоспециализированной деятельности и как бы сведена к одной функции, личности, которой доступны были бы разные сферы человеческой деятельности, не исключает, конечно, особого развития каких-либо специальных способностей (технических, изобразительных, музыкальных) на фоне достаточно высокого общего развития.
Глава XVII
ЭМОЦИИ
Эмоции и потребности
Человек как субъект практической и теоретической деятельности, который познает и изменяет мир, не является ни бесстрастным созерцателем того, что происходит вокруг него, ни таким же бесстрастным автоматом, производящим те или иные действия наподобие хорошо слаженной машины. Действуя, он не только производит те или иные изменения в природе, в предметном мире, но и воздействует на других людей и сам испытывает воздействия, идущие от них и от своих собственных действий и поступков, изменяющих его взаимоотношения с окружающими; он переживаетто, что с ним происходит и им совершается; он относится определенным образом к тому, что его окружает. Переживание этого отношениячеловека к окружающему составляет сферу чувств или эмоций. Чувствочеловека — это отношениеего к миру, к тому, что он испытывает и делает, в форме непосредственного переживания.
Эмоции можно предварительно в чисто описательном феноменологическом плане охарактеризовать несколькими особенно показательными признаками. Во-первых, в отличие, например, от восприятии, которые отражают содержание объекта, эмоции выражают состояние субъекта и его отношение к объекту. Эмоции, во-вторых, обычно отличаются полярностью, т. е. обладают положительным или отрицательным знаком: удовольствие — неудовольствие, веселье — грусть, радость — печаль и т. п. Оба полюса не являются обязательно внеположными. В сложных человеческих чувствах они часто образуют противоречивое единство: в ревности страстная любовь уживается с жгучей ненавистью.
Существенными качествами аффективно-эмоциональной сферы, характеризующими положительный и отрицательный полюса в эмоции, являются приятное и неприятное. Помимо полярности приятного и неприятного в эмоциональных состояниях сказываются также (как отметил В.Вундт) противоположности напряжения и разрядки, возбуждения и подавленности. Независимо от того, будут ли они признаны, наравне с приятным и неприятным, основными "измерениями" чувств (как это делал Вундт в своей трехмерной теории чувств), или же напряжение и разрядка, возбуждение и подавленность будут рассматриваться лишь как органические ощущения аффективного характера (как это имеет место у ряда психологов: О.Кюльпе, Г.Эббингауз, Ж.Дюма), во всяком случае нужно признать, что роль их в эмоциях и чувствах весьма значительна. Наличие напряжения, возбуждения или противоположных им состояний вносит существенную дифференциацию в эмоции. Наряду с возбужденной радостью (радостью-восторгом, ликованием) существует радость покойная (растроганная радость, радость-умиление) и напряженная радость, исполненная устремленности (радость страстной надежды и трепетного ожидания); точно так же существует напряженная грусть, исполненная тревоги, возбужденная грусть, близкая к отчаянию, и тихая грусть — меланхолия, в которой чувствуется разрядка и успокоенность. Этим, конечно, тоже не исчерпывается реальное многообразие чувств. В действительности чувства представляют большое многообразие различных качеств и оттенков. При этом эмоции никак не сводимы к голой эмоциональности, или аффективности, как таковой. Эмоциональность, или аффективность, — это всегда лишь одна, специфическая, сторона процессов, которые в действительности являются вместе с тем познавательными процессами, отражающими — пусть специфическим образом — действительность. Эмоциональные процессы, таким образом, никак не могут противопоставляться процессам познавательным как внешние, друг друга исключающие противоположности. Сами эмоции человека представляют собой единство эмоционального и интеллектуального, так же как познавательные процессы обычно образуют единство интеллектуального и эмоционального. И одни и другие являются в конечном счете зависимыми компонентами конкретной жизни и деятельности индивида, в которой в единстве и взаимопроникновении включены все стороны психики.
