Мышление и речь - Лев Семёнович Выготский
25. Thorndike. The mental life of monkeys. 1901.
26. Маркс К. Капитал. Т. 1. M., 1920.
27. Плеханов Г. В. Очерки по истории материализма. Изд. 3. М., 1922.
28. Энгельс Ф. Диалектика природы. «Архив Маркса и Энгельса». Т. II. М., 1925.
29. Piaget. J. Le langage et pensee chez l’enfant. 1923.
30. Rimat F. Intelligenzuntersuchungen anschliessend an die Ach’sche Suchmetode. 1925.
31. Гезелл А. Педология раннего возраста. М.; Л., 1932.
32. Леви-Брюль Л. Первобытное мышление. М., 1930.
33. Гроос К. Душевная жизнь ребенка. Избранные лекции. Киев, 1916.
34. Кречмер Э. Медицинская психология. М., 1927.
35. Шиф Ж. И. Развитие научных и житейских понятий. Диссертация на соискание учен. степени пед. наук.
36. Толстой Л. Н. Педагогические статьи. М.: Изд. Кушнерева и К°, 1903.
37. Piaget J. Psychologie de l’enfant et l’enseignement de l’histoire. Bulletin trimestriel de la Conference Internationale pour l’enseignement de l’histoire. Paris, 1933. № 2.
38. Дипломные работы студентов Ленинградского педагогического института им. А. И. Герцена (Арсеньевой, Заболотновой, Канушиной, Чантурия, Эфес, Нейфец и др.).
39. Кюльпе О. Современная психология мышления // Новые идеи в философии. СПб., 1914. № 16.
40. Выготский Л. С. Педология подростка. М.; Л.: Учгиз, 1931.
41. Lemaitre A. Observations sur le langage interieur des enfants. Archives de Psychologie. 4. 1905.
Примечания
1
Первое издание: Мышление и речь. М.; Л.: Соцэкгиз, 1934.
2
Первая цифра в скобках означает номер труда в указателе литературы, вторая цифра – номер страницы, на которую делается ссылка.
3
Ad hoc – латинская фраза, которая переводится как «для данного случая», «специально для этого». – Прим. ред.
4
Мы считали бы неправильным и не соответствующим действительной сложности процессов развития этих двух видов мышления обозначение их как параллельно протекающих процессов.
5
Эти исследования были проведены нами в теснейшем сотрудничестве с А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьевым, Р. Е. Левиной и другими. См.: Краткий отчет в трудах IX Международного конгресса по психологии в Нью-Хэвене (1929).
6
В связи с этим чрезвычайный интерес приобретает указание Блейлера, сделанное им в полемике с Юнгом, что «аутистическое мышление может тоже быть направленным; можно также, не переводя понятий на слова, мыслить направленно и реалистично (логично), подобно тому как можно мыслить аутистически в словах. Следует подчеркнуть, – говорит он далее, – что именно слова и их ассоциации часто играют очень важную роль в аутистическом мышлении» (2, 9). Мы могли бы присоединить к этому два замечательных факта, установлением которых мы обязаны специальным исследованиям. Первый состоит в том, что быстрый прогресс аутистического мышления у ребенка после двух лет, который отмечает и Блейлер, стоит в несомненной связи с завоеванием речи и даже больше – в прямой зависимости от этого последнего. Второй относится к эпохе полового созревания, и содержание его составляет столь же прямая зависимость мощного подъема и расцвета воображения подростка от складывающейся в этом возрасте функции образования понятий.
7
Система обозначения возраста, введенная Штерном, является сейчас общепринятой: 1;6 означает 1 год и 6 мес.
8
В связи с этим и всем последующим см. следующую главу – «Генетические корни мышления и речи».
9
Хэмпелман признает только экспрессивную функцию языка животных, хотя не отрицает и того, что предупреждающие голосовые сигналы и т. п. выполняют объективно функцию сообщения (Hempelmann P. Tierpsychologie vom Standpunkte des Biologen. 1926. S. 530).
10
Торндайк в опытах с низшими обезьянами (мартышками) наблюдал процесс внезапного приобретения новых, подходящих для достижения цели движений и быстрое, нередко моментальное оставление непригодных: быстрота этого процесса, говорит он, может «выдержать сравнение с соответствующими явлениями у человека». Этот тип решения отличается от решений кошек, собак и кур, которые обнаруживают процесс постепенного устранения не ведущих к цели движений.
11
Разумеется, у шимпанзе мы встречаем не инстинктивное употребление орудий, а зачатки их разумного применения. «Ясно как день, – говорит далее Плеханов, – что применение орудий, как бы они ни были несовершенны, предполагает огромное развитие умственных способностей» (27, 138).
12
В другом месте Энгельс говорит: «Ясно само собой, что мы не думаем отрицать у животных способность к планомерным, преднамеренным действиям» (т. е. к действиям того типа, которые находит у шимпанзе Келер). Зародыши таких действий «существуют везде, где есть протоплазма, где живой белок существует и реагирует», но эта способность «достигает у млекопитающих высокой ступени развития» (28, 101).
13
В другом месте Энгельс говорит по этому же поводу: «То немногое, что эти последние (т. е. животные), даже наиболее развитые из них, имеют сообщить друг другу, может быть сообщено и без помощи членораздельной речи». Домашние животные, по Энгельсу, могут иметь потребность в речи. «К сожалению, однако, их голосовые органы настолько уже специализированы в определенном направлении, что этому горю их уже никак помочь нельзя. Там, однако, где условия органа для этого более благоприятны, эта неспособность, в известных границах, может исчезнуть». Например, у попугая (28, 93).
14
Бастиан Шмидт отмечает, что развитие речи не является прямым показателем развития психики и поведения в животном мире. Так, слон и лошадь в этом отношении стоят позади свиньи и курицы (Die Sprache und andere Ausdrucksvormen der Tiere». 1923. S. 46).
15
Нарцисс Каспар Ах (1871–1946) – немецкий психолог. – Прим. ред.
16
Фриц Риман (1902–1979) – немецкий психолог. – Прим. ред.
17
«Этот примитивный вид мышления, – говорит Кречмер, – обозначают так же, как комплексное мышление (Прейс), поскольку нередко переходящие друг в друга и сплавляющиеся в конгломераты комплексы образов занимают еще здесь место резко разграниченных и абстрактных понятий» (34, 83). Все авторы согласно видят в этом типе мышления «образную предварительную стадию в процессе образования понятий».
18
Одни и те же картинки предъявлялись двум группам детей-дошкольников, одинаковым по возрасту и развитию. Одна группа эту картинку разыгрывала, т. е. раскрывала ее содержание в действии; дети другой группы рассказывали эту картинку, выявляя структуру своего смыслового восприятия; тогда как в действии они воспроизводили полностью содержание картинки, при словесной передаче они перечисляли отдельные предметы.
