Дмитрий Ушаков - Психология интеллекта и одаренности
Weiner B. An attribution theory of motivation and emotion. N. Y.: Springer, 1986.
Weiss P., Wertheimer M., Groesbeck B. Achievement motivation, academic aptitudes, and college grades // Educational Psychology Measmt. 1959. 19. P. 663–666.
Wellman H. M. The child’s theory of mind. Cambridge, London: MIT Press, 1992.
Wendt H. W. Motivation, effort, and performance // D. C. McClelland (ed.). Studies in motivation. N. Y.: Appleton, 1955. P. 448–459.
Whitehurst G. J., Falco F. L., Lonigan C. J., Fischel J. E., DeBaryshe B. D., Valdez-Menchaca M. C., Caulfield M. Accelerating language development through picture book reading // Developmental Psychology. 1988. 24. P. 552–559.
Wiener N. Ex-prodigy: My Childhood and Youth. N. Y.: Simon & Schuster, 1953.
Williams W. M., Sternberg R. J. Seven lessons for helping children make the most of their abilities // Educational Psychology. 1993. 13. P. 317–331.
Wilson T. D., Linville P. W. Improving academic performance of college freshmen: Attribution therapy revisited // Journal of Personality and Social Psychology. 1982. 42. P. 367–376.
Wimmer H., Perner J. Beliefs about beliefs: Representation and constraining function of wrong beliefs in young children’s understanding of deception // Cognition. 1983. 13. P. 103–128.
Witkin H. A. Perception of the upright when the direction of the force acting the body is changed // Journal of Experimental Psychology. 1950. 40. P. 93–106.
Witte K. H. G. The Education of Karl Witte. N. Y.: Arno Press, 1975.
Wohlwill J. F., Lowe R. An experimental analysis of the development of the conservation of number // Child Development. 1962. 33. P. 153–167.
Wollach M. A., Kogan N. A. A new look at the creativity – intelligence distinction // Journal of Personality. 1965. 33. P. 348–369.
Wood J. V. Theor y and research concerning social comparison of personal attributes // Psychological Bulletin. 1989. 106. P. 231–248.
Zajonc R. B. Family configuration and intelligence // Science. 1976. 192. P. 2 27–2 3 6.
Zawadsky B., Strelau J. Structure of personality: The search for a general factor viewed from a temperament perspective // Personality and Individual Differences. 49. 2010. P. 77–82.
Приложение
Обсуждение темы одаренности в Совете Европы
Совет Европы – наднациональный орган ряда европейских стран, включающий Парламентскую ассамблею с комиссиями по различным направлениям, а также Комитет министров. С конца 1990-х годов в состав Совета Европы вошла Российская Федерация.
Инициатива обсуждения проблемы образования одаренных детей в этой организации исходила от Евроталанта. В декабре 1988 г. президент Евроталанта Ж. Брюно и представитель Евроталанта при Совете Европы М. Стрикер встретились с президентом Парламентской ассамблеи Совета Европы Л. Юнгом и руководителем Секции педагогических исследований М. Ворбеком. На этой встречи было принято решение о проведении под эгидой Совета Европы конференции по проблемам образования одаренных детей, которая и состоялась позднее в голландском городе Неймегене.
Конференция в Неймегене собрала многих видных специалистов по проблеме одаренности и приняла рекомендацию, которая помещена ниже.
К сожалению, однако, резолюция осталась в основном на бумаге. В 1992 г. Комиссия по культуре и образованию Совета Европы, констатировав, что решения конференции в Нимегене не привели к существенным результатам, вновь вернулась к проблеме образования одаренных детей. Подготовка доклада по этому вопросу была поручена представителю Франции г-ну К. Юно. После встречи с Юно представители Евроталанта направили ему официальное письмо с предложениями по поводу подготавливаемой резолюции Парламентской ассамблеи.
Юно был подготовлен предварительный вариант доклада, однако в 1993 г. в связи с его отставкой Комиссия по культуре и образованию поручила составление доклада другому депутату, представителю кипрских социалистов Т. Хаджидеметриу.
В сентябре 1993 г. состоялась встреча группы экспертов Евроталанта с представителями Комиссии по культуре и образованию Совета Европы, в том числе председателем Комиссии Л. Фишер и докладчиком Хаджидеметриу. На этой встрече были высказаны замечания по поводу предварительного варианта доклада, представленного Хаджидеметриу.
Окончательный вариант доклада датирован 13 сентября 1994 г.
7 октября 1994 г. состоялись слушания Совета Европы. Сначала на них выступил Хаджидеметриу со вступительным словом. Слушания очень рельефно представили непростую ситуацию вокруг образования одаренных детей в Западной Европе, поэтому мы подробно рассмотрим их материалы. Следует подчеркнуть, что участники обсуждения – профессиональные политики, а не специалисты в области образования.
В качестве исходного пункта своего доклада Хаджидеметриу выдвинул следующий принцип:
«Проблема того, как предоставить одаренным детям больше возможностей, может быть рассмотрена под углом зрения гарантий прав человеческой личности. Точнее, можно подходить к этой проблеме с точки зрения „равенства возможностей для всех детей“».
Затем докладчик затронул проблему определения одаренности. Он упомянул определение американского Конгресса, которое выделяет 6 областей одаренности:
1) общие интеллектуальные способности;
2) специфические академические способности;
3) креативность или продуктивное мышление;
4) лидерские способности;
5) визуальные или драматические искусства;
6) психомоторные способности.
Хаджидеметриу комментирует так: «Это определение, основанное на признании шести областей одаренности, вносит свой вклад в преодоление элитистской концепции одаренности, ограниченной интеллектуальными и школьными способностями. По мере того, как ученые и специалисты в области образования разрабатывают программы во всех этих областях, мы замечаем, что все более и более многочисленными становятся дети, которые могут в них участвовать. Сегодня новые категории появляются рядом с теми более традиционными, о которых говорилось выше. Объяснение заключается в том, что всякое общество нуждается в системе ценностей, что приводит к выявлению детей, имеющих одаренность и особые таланты в следующих областях: моральная ответственность, сопереживание, юмор, способность к руководству, чувствительность, независимость, смелость, умелые руки, талант в отношении нововведений и импровизации».
После вступительной части Хаджидеметриу делает заявление, достаточно удивительное в устах представителя левой партии: «<…> нам, следовательно, нужно признать сложность и многообразие талантов, что превращает формулу „равенство шансов в области образования“ в бессмыслицу. Значительно более здоровой идеей является признание существования социального и экономического неравенства; школа не может сама по себе его уничтожить; все подсистемы должны участвовать в процессе изменения».
Далее последовал раздел, посвященный неуспеваемости в школе. Докладчик выделил три подхода к этой проблеме. Первый, «биологизаторский», предполагает, что причина неуспеваемости лежит в генетических задатках ребенка, «индивидуальной патологии ученика». С этой болезнью ничего нельзя сделать, поскольку одна природа определяла наличие или отсутствие дара. Специальные дисциплины, специальные классы, специальные программы, специальное обучение, т. е. весь набор средств адаптационного образования, который должен был устранить дефекты, мучавшие детей, не решил проблему. Процент школьной неуспеваемости оставался высоким и масштаб феномена достигал тревожных значений.
Следующий подход докладчик связал в первую очередь с работами Коулмена в Америке. Согласно этому подходу, «<…> результаты учеников, их выбор предметов для изучения, их возможности и вероятность продолжить обучение улучшаются по мере повышения их места на социо-профессиональной лестнице».
Вследствие этого во всех странах в последние 30 лет господствовала идея, что «плохие» ученики происходят из бедных семей, а «хорошие» – из привилегированных. Было показано, что социальная пирамида точно отображается в оценках учителей, результатах тестов и экзаменов, а также социальном составе студенческого корпуса.
Эту стадию интерпретации успешности обучения в зависимости от социальных и экономических характеристик часто обозначают как «патологию семейной среды». Исследования привели к понятию «социокультурной недостаточности», вызываемой отсутствием культурного капитала.
На основании этих выводов некоторые страны (подобно Англии и Франции) создали «зоны образовательных приоритетов». Речь шла о том, чтобы внедрить в бедные регионы школы, которые предоставят детям, находящимся в неблагоприятных условиях, все возможности, которыми другие дети пользуются в своих семьях.
Третий подход к феномену школьной неуспеваемости состоит в том, чтобы спросить себя, какую роль играет сама школа, не сомневаясь при этом в социальной детерминации школьных оценок. Теория культурных различий подчеркивает, что школьная практика основывается главным образом на культуре и языке средних и высших классов.
Хаджидеметриу стремится выработать взвешенную позицию, учтя противоположные взгляды на проблему одаренности: «<…> ни тезис, согласно которому все дети обладают одаренностью и талантами, ни идея о том, что некоторые дети более одарены, чем другие, и поэтому составляют важный образовательный и экономический ресурс, не должны недооцениваться. Оба взгляда должны сосуществовать и стимулировать размышления профессиональных разработчиков программ, преподавателей и практиков.
