Скотт Миллер - Психология развития: методы исследования
Как отмечают Массен и Айзенберг-Берг (Mussen & Eisenberg-Berg, 1977), рейтинговые оценки воспитателей имеют наибольшее значение при изучении детей дошкольного возраста, поскольку с ними воспитатели общаются часто, при разных обстоятельствах и в неструктурированных ситуациях. В более структурированной обстановке школы общение учителя с детьми недостаточно разносторонне и поэтому не позволяет осуществить рейтинговую оценку разнообразных качеств. Однако к школьному возрасту ценным источником информации может стать мнение сверстников. Мартин Хоффман, в частности, использовал метод «социометрического* рейтинга сверстников при проведении ряда исследований, направленных на оценку различных аспектов нравственного развития (Hoffman, 1975; Hoffman & Saltzstein, 1967). В одном из исследований (Hoffman, 1975) измерялось сочувствие другим: ученикам 5 классов было предложено назвать трех одноклассников одного с ними пола, которые «внимательнее остальных относятся к чувствам других ребят и стараются никого не обижать», а также «вступаются за тех, кого высмеивают или обзывают».
Как и другие методы, рейтинг имеет свои плюсы и свои минусы. Если говорить о недостатках, наиболее очевидный из них заключается в том, что рейтинг не имеет непосредственной связи с фактическим поведением; это интерпретационный отчет о поведении. Есть множество причин, по которым рейтинговые оценки могут создать о ребенке неверное представление: недостаточные возможности для наблюдения, наблюдение лишь в определенных ситуациях, неправильное истолкование инструкций, забывчивость, намеренное искажение фактов, следование
стереотипам. Кроме того, рейтинг, предполагающий выведение обших характеристик, — неудачный способ изучения непосредственных детерминант некой формы поведения (вспомним разделение свойство/состояние, рассматривавшееся в главе 4). Если говорить о преимуществах, рейтинговые оценки, данные человеком, который действительно хорошо знает ребенка, позволяют получить всестороннюю информацию, недоступную при использовании других методов. Лабораторные методы неизбежно ограничены скудными данными о зачастую нетипичном поведении ребенка в короткий промежуток времени. Наблюдение в естественных условиях, как, например, в работе Zahn-Waxler et al., 1992, несмотря на все усилия исследователей, также, как правило, ограничено определенными ситуациями и определенными формами поведения. Рейтинг основан на многоплановых данных, включающих в себя практически все, что знают о поведении ребенка родитель, учитель или друг. (Сопоставление метода рейтинга и наблюдения можно найти в работе Cairns & Green, 1979.)
Наиболее общий вывод из сказанного в этом разделе уже был сформулирован в главе 6. Все методы имеют свои недостатки. Поэтому для решения любой исследовательской задачи (в нашем случае, для изучения нравственного развития) необходимо направленное использование как можно большего количества методов.
Эмоциональный аспект
Перейдем теперь к рассмотрению эмоционального аспекта нравственности — к тому, какие чувства испытывает ребенок в ситуациях, значимых с точки зрения нравственности. Наибольший интерес исторически вызывало негативное чувство вины — то есть неприятное, связанное с самоосуждением чувство, переживаемое человеком в ситуации, когда он совершил (или только намеревается совершить) что-либо дурное В последнее время все больший интерес вызывает такое позитивное чувство, как эмпатия, то есть склонность сопереживать эмоциональным реакциям других людей (к примеру, печалиться, когда кому-то грустно).
Эмоции, по определению, феномен внутреннего мира и, будучи таковыми, представляют для исследователя серьезную методологическую трудность. Как определить, что чувствует ребенок? До недавнего времени за ответом на этот вопрос чаще всего обращались к самому ребенку — то есть пытались получить некий вербальный отчет о чувствах, переживаемых в разных ситуациях. Начнем с этого подхода и рассмотрим его применение к чувству вины, а затем приведем два примера оценки эмпатии^ После этого обратимся к некоторым из последних попыток перейти от вербальных отчетов к непосредственному измерению эмоциональных реакций.
Самый распространенный способ изучения чувства вины заключается в предъявлении рассказов, в которых главный герой (который обычно имеет много общего с испытуемым) совершает какой-то проступок. Рассказ обрывается на том месте, где описывается проступок, а ребенка просят досочинить окончание истории. Особый интерес представляют окончания, в которых описываются эмоциональные реакции главного героя, в том числе и переживание чувства вины. Интересным может оказаться и дальнейшее поведение героя: убегает он, прячется, признается в своем проступке, пытается загладить свою вину или действует как-то иначе.
Какая бы реакция ни приписывалась персонажу, предполагается, что она свидетельствует о том, что чувствовал бы и как бы себя вел в подобной ситуации сам ребенок. Поскольку предполагается, что ребенок «проецирует» собственные чувства на персонажа, такого рода методики называются проективными. Примеры двух таких рассказов, предназначенных для оценки чувства вины, приведены во вставке 12.1.
Метод незаконченных рассказов имеет ряд преимуществ. Его довольно легко использовать, обработка результатов также не представляет трудностей, кроме того, этот метод позволяет оценить широкий диапазон реакций в ситуациях разной степени тяжести проступка; такого разнообразия практически невозможно достичь при использовании любого другого подхода. Главное, что вызывает возражения в этом методе, конечно же, допущение, лежащее в его основе: допущение, что ребенок реагирует, проецируя собственные эмоции на героя рассказа (а не в соответствии с ожиданиями взрослого). Исследования с использованием подобных методик не оставляют сомнений в том, что это допущение нередко оправдано; однако насколько оно оправдано в целом — спорный вопрос. Следует отметить, что рассказы, подобные тем, которые представлены во вставке 12.1, можно использовать и более директивно, напрямую спрашивая ребенка, что бы он чувствовал или думал, будь он на месте героя (например, Thompson & Hoffman, 1980). Тем не менее с помощью этой методики можно получить лишь вербальный отчет об эмоциях, а не конкретные показатели.
На вербальных отчетах основаны и многие исследования эмпатии. Одна из методик оценки эмпатии у детей, к примеру, Тест аффективных ситуаций на эмпа-тию (Affective Situation Test for Empathy) (Feshbach & Roe, 1968). Этот тест включает в себя восемь последовательностей из слайдов, изображающих 6-7-летних детей в различных аффективно окрашенных ситуациях. Два сюжета иллюстрируют радость, два - грусть, два - страх и два - гнев. В «радостном» сюжете, например, показан ребенок (мальчик или девочка, в зависимости от пола испытуемого), празднующий день рождения. Один из «грустных» сюжетов связан с потерей собаки; ниже представлены комментарии к картинкам:
Слайд 1 Вот мальчик и его собака. Этот мальчик везде ходит со своей собакой, но иногда собака пытается убежать
Слайд 2 Вот собака снова убегает
Слайд 3 Теперь мальчику ее не найти; может быть, она пропала навсегда (р. 135)
Процедура, которую использовали Фешбах и Ро, довольно проста. После показа каждого сюжета ребенка спрашивали: «Что ты чувствуешь?» Оценка производилась на основе соответствия чувств ребенка и персонажа. Использовались две системы оценки. Как проявление специфической эмпатии рассматривалось полное совпадение чувств ребенка и персонажа, то есть ребенок должен сообщить, что чувствует радость при просмотре сюжета о дне рождения, грусть - при просмотре сюжета о потерянной собаке и т. д. Как проявление неспецифической эмпатии рассматривалось совпадение эмоций ребенка и персонажа лишь по знаку. Так, в случае с потерянной собакой в зачет идут любые негативные переживания, например, «плохо», «испугался».
Вставка 12.1
Примеры проективных рассказов, используемых для оценки чувства вины
Ранним вечером Боб со своим другом бегут по улице, спеша на главный баскетбольный матч сезона Боб весь в нетерпении, так ему хочется посмотреть игру. Она начнется через пять минут, и мальчики н& хотят пропустить ни одного момента. Там будут все ребята. По пути они замечают маленького мальчика, который растерянно смотрит по сторонам. Он бормочет чье-то имя. Боб и его друг - единственные, кто находится поблизости. Они не знают, что это за ребенок. «Смотри, похоже, этот малыш потерялся, - обращается Боб к своему другу. - Может, походить, поспрашивать, чей он? Это займет всего несколько минут». «Да ну. У нас свои дела. Мы же не можем опоздать на игру. И потом, родители наверняка сами его скоро найдут, и с ним будет все в порядке. Пошли, друг ты мне или не друг?» Наконец Боб говорит: «Ну ладно. Наверное, ты прав. Родители сами его скоро найд/г». Они пришли на игру вовремя и с удовольствием посмотрели весь матч. На следующее утро Боб выехал покататься на велосипеде и заметил вывешенную газету. На фотографии был изображен тот самый маленький мальчик, которого они видели вчера. В газете сообщалось, что днем за ребенком присматривала соседка. Пока она была в парикмахерской, 4-летний малыш оставался на улице. Она велела ему поиграть и дожидаться ее. Но ребенок пошел гулять и потерялся. Пока соседка его искала, мальчик, перебегая улицу, попал под машину. В газете сообщалось, что по дороге в больницу мальчик скончался.
