Лариса Нуриева - Развитие речи у аутичных детей
Варианты заданий
На альбомном листе печатается глагол «шёл», к нему подбирается картинка. На отдельных карточках пишутся приставки У-, ЗА-, ПОДО-, ОТО-, ДО-, ПЕРЕ-, ПРИ-, ПО-. Ребенок придвигает приставки к глаголу и прочитывает, как изменяются слова с изменением приставки.
6. Приемы работы над расширением фразы, над естественным звучанием речи
Для развития речи как средства коммуникации необходимо успешное развитие внешне неоречевленной предметной деятельности самого ребенка в сочетании с речевой деятельностью взрослых в процессе их общения с ребенком. У ребенка, погруженного в стереотипные действия, предметная деятельность бывает представлена однообразными манипуляциями с игровыми и неигровыми предметами, а речевая продукция сводится к отставленным эхолалиям, словам-штампам и фразам-штампам. Эхолалии могут соответствовать по смыслу ситуации, а могут даже отдаленно не привязываться к конкретной обстановке. Если же ребенка привлекает ритмически организованная речь, то он может постоянно декламировать любимые стихи или напевать строчки из песен в полном отрыве от их содержательной стороны. Все эти проявления соответствуют II группе аутентического дизонтогенеза (по классификации О. С. Никольской). Без специальной коррекционной работы спонтанное развитие речи может остановиться на этом этапе, ребенок не сможет пользоваться речью как средством общения.
Прежде чем приступить к составлению программы по развитию речи, уточняются объем и характер обращений к ребенку, употребляемых в семье. Педагог и родители составляют список точно сформулированных инструкций-побуждений обиходно-бытового характера, которые будут употребляться в неизменном виде и на занятиях, и в повседневной жизни ребенка. Работа начинается со строгой организации речевого режима в семье, так как излишняя беспорядочная слуховая нагрузка задерживает развитие понимания и самой речи.
Первоначальное общение взрослых с ребенком носит односторонний и эмоциональный характер, вызывает желание ребенка вступить в контакт и выразить свои потребности. Педагог и родители просто включаются в стереотипные действия, повторяя то, что делает ребенок.
Затем педагог подключает ребенка к речевой деятельности сознательно, приобщая его к общению с помощью языка. При этом основной игровой стереотип ребенка на первых порах остается неизменным.
Такое «подключение» происходит прежде всего через простейшие формы речи, с использованием слов, связанных с определенной, конкретной ситуацией. Чтобы максимально приблизить ситуацию общения к естественной, на занятии должны присутствовать двое взрослых, один из которых стимулирует диалог, а другой – отвечает от имени ребенка и побуждает его к самостоятельному ответу. Так как деятельность ребенка осуществляется пока совместно со взрослым, общение носит ситуативный характер. Вне специально организованной ситуации нет необходимости мешать ребенку погружаться в привычные для него речевые проявления.
Темы для общения, предлагаемые ребенку
Каждая тема отрабатывается на двух-трех занятиях. Если ребенок начал использовать предложенные стереотипные ответы хотя бы на уроке, можно переходить к отработке следующих типов фраз. Уже усвоенные речевые формы нужно обязательно закреплять в ситуациях семейного общения. В речевые штампы постепенно добавляются названия других предметов, с которыми играет (манипулирует) ребенок.
Ответ на просьбу что-нибудь сделать
– Нарисуй мне, пожалуйста, кошку.
– Хорошо, нарисую.
– Построй мне, пожалуйста, башню.
– Хорошо, построю.
Подстановка наречий «сейчас», «потом»
– Построй мне, пожалуйста, поезд.
– Хорошо, сейчас построю башню, потом – поезд
Умение возразить собеседнику
– Мы пришли в магазин.
– Неправда, мы пришли на занятия.
– Ты нарисовал круг.
– Неправда, я нарисовал квадрат.
Чтобы преодолеть «застревание» ребенка на этапе пассивного приобретения слов путем эхолаличного их повторения, в ситуацию общения как можно раньше вводятся уточняющие вопросы. Учитывая то, что в условиях хорошего эмоционального контакта дети II группы РДА могут адекватно перенимать интонацию собеседника, наиболее предпочтительной оказывается вопросно-ответная форма речевого общения. Для преодоления затруднений в выражении временных отношений отрабатываются понятия «год», «месяц», «неделя» и т. д., а также стимулируется использование различных глагольных форм.
Уточняющий вопрос, или как переспросить собеседника
Временные понятия: «год», «месяц», «неделя» и т. д. Употребление предлога «через».
– Мама, что здесь строят?
– Здесь строят дом.
– Дом? А когда он будет готов?
– Через год.
– Мама, что ты варишь?
– Борщ.
– Борщ? Скоро он будет готов?
– Через час.
Будущее время
Образование форм будущего времени: сложного и простого. Употребление личных местоимений. Наречия времени: «завтра», «сегодня».
– Я буду читать сказки.
– Я почитаю сказки сегодня вечером.
– Ты будешь есть кашу.
– Ты поешь кашу завтра.
– Он будет купаться.
– Он искупается завтра.
– Она будет спать.
– Она поспит сегодня ночью.
– Мы будем гулять.
– Мы погуляем завтра.
– Вы будете играть.
– Вы поиграете сегодня днем.
Особое место в диалогах занимает использование местоимений, так как для детей данной группы характерна значительная задержка и нарушение употребления всех разрядов (а особенно личных) местоимений.
Как узнать, почему кто-то что-либо делает (не делает)
Вопросительное наречие «почему». Сложноподчиненное предложение с придаточным причины (союз «потому что»).
– Почему ты не ешь яблоки?
– Потому что я не хочу.
– Почему ты не рисуешь?
– Потому что я играю.
– Почему ты не читаешь?
– Потому что я хочу смотреть телевизор.
Кто что умеет (не умеет) делать
Вопросительное наречие «почему», союз «потому что».
– Почему ты не танцуешь?
– Я не умею танцевать.
– Почему ты любишь петь?
– Потому что я умею хорошо петь.
Большую роль для детей, склонных к выраженному стереотипному поведению, играет ситуация. Дети часто понимают содержание высказываний только в определенном контексте. Их затрудняет понимание смысла предложения при изменении форм и порядка слов, не всегда воспринимается ими смысл грамматических конструкций. В ряде случаев дети не понимают слегка усложненных заданий. При возникновении подобных затруднений, следует вернуться на предыдущий этап работы и, меняя инструкцию буквально по одному слову, постараться предельно детализировать действия в той или иной ситуации, обращая особое внимание на наглядность. Так как параллельно с развитием коммуникативных форм речи ребенок обучается глобальному чтению, большую пользу на занятиях приносит использование таблиц. Таблицы печатаются крупно, с выделением цветным шрифтом ключевых слов. Слова, которые должен использовать ребенок, выносятся на отдельные карточки.
Как уточнить, о чем идет речь
Окончания имен прилагательных мужского, женского и среднего рода в винительном падеже единственного числа. Вопросительные местоимения «какой», «какая», «какое».
Какой шар, матрешку хочет купить кто-нибудь.
– Посмотри, какие красивые шары! Я хочу купить один шар.
– Какой?
– Синий.
– Я хочу нарисовать яблоки.
– Какие тебе нужны карандаши?
– Красный и желтый.
Как уточнить, о чем идет речь (продолжение)
Зависимость окончаний прилагательных от категорий одушевленности и неодушевленности.
Прилагательные в винительном падеже единственного числа:
– Какого ты гладишь кота?
– Большого, рыжего.
– Какой ты рисуешь дом?
– Высокий, желтый.
Как уточнить с помощью местоимений, о чем идет речь
Притяжательные и указательные местоимения в винительном падеже единственного и множественного числа. Употребление предлога «рядом с».
– На какого медведя ты хочешь посмотреть?
– Вот на этого, белого.
– Какую лису ты видел?
– Вот эту, рыжую.
– Где твоя мама?
– Моя мама рядом со мной.
– Где ваша (ваш) дочка (сын)?
– Моя дочка (сын) рядом со мной.
Далее со всеми местоимениями по таблице.
Кто кому помогает
Употребление дательного падежа после глагола «помогать». Спряжение глагола «помогать».
– Это наша комната. В комнате беспорядок.
– Я помогаю бабушке наводить порядок.
Отрабатываем вопрос «Кто кому помогает?» и ответ на него.
Как обозначить неопределенное количество предметов
