Иван Подласый - Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов
Компоненты системы, в которой протекает педагогический процесс, – педагоги, воспитуемые, условия воспитания. Сам он характеризует цели, задачи, содержание, методы, формы взаимодействия педагогов и воспитуемых и достигаемые при этом результаты. Они-то и есть образующие систему компоненты – целевой, содержательный, деятельностный, результативный.
Целевой компонент процесса включает многообразие целей педагогической деятельности: от генеральной – гармонического развития личности – до конкретных задач формирования отдельных качеств. Содержательный компонент отражает смысл, вкладываемый как в общую цель, так и в каждую конкретную задачу, а деятельностный — взаимодействие педагогов и воспитуемых, их сотрудничество, организацию и управление процессом, без которых не может быть достигнут конечный результат. Этот компонент в литературе называется еще процессуальным, организационным или организационно-управленческим. Результативный компонент процесса отражает эффективность его протекания, характеризует достигнутые сдвиги в соответствии с поставленной целью. В современной педагогике в этом плане все чаще употребляется понятие «продукт».
Педагогика заметно продвинулась в своих поисках, научившись представлять системы в виде различных моделей. Моделирование, как мощный познавательный метод, используется для общего представления явлений и процессов и для детального их рассмотрения.
Немало моделей педагогического процесса создано специально для анализа связей между компонентами системы. Особое значение имеют информационные, организационные и коммуникативные связи ; не менее важное место занимают связи управления и самоуправления (регуляции и саморегуляции) и, разумеется, базовые причинно-следственные связи. Например, анализ недостаточной эффективности педагогического процесса позволяет более обоснованно проектировать будущие изменения, избегать повторения допущенных ошибок. Небесполезным оказывается учет глубинных связей, например, генезисного характера, исторических тенденций, традиций в обучении и воспитании.
Последние десятилетия в развитии педагогической теории характеризуются стремлением выделять функциональные связи между объектами педагогических систем, используя для их анализа и описания формализованные средства. Ощутимые результаты это приносит пока лишь при изучении простейших актов обучения и воспитания, характеризующихся взаимодействием минимального числа факторов. При попытках функционального моделирования более сложных, приближающихся к реальным, многофакторных педагогических процессов очевидна чрезмерная схематизация действительности, не приносящая заметной пользы познанию. Этот недостаток упорно преодолевается: используются более точные формализованные описания процесса, в педагогические исследования внедряются разделы современной математики, осуществляется моделирование процессов с помощью современной вычислительной техники.
Чтобы яснее представить себе педагогический процесс, необходимо уяснить слагаемые системы народного образования в целом. В этом отношении заметную роль играет подход, предложенный американским педагогом Ф. Кумбсом в 70-х годах прошлого века. Основными компонентами системы образования он называет:
1. цели и первоочередные задачи, определяющие деятельность систем;
2. учеников, обучение которых – основная задача системы;
3. управление, осуществляющее координацию, руководство и оценку деятельности системы;
4. структуру и распределение учебного времени и потоков учеников в соответствии с различными задачами;
5. содержание – основное, что школьники должны получить от образования;
6. преподавателей;
7. учебные пособия: книги, классные доски, карты, фильмы, лаборатории и т. д.;
8. помещения, необходимые для учебного процесса;
9. технологию – все приемы и методы, используемые в обучении;
10. контроль и оценку знаний: правила приема, оценка, экзамены, качество подготовки;
11. исследовательскую работу для повышения знаний и усовершенствования системы;
12. затраты показателей эффективности системы [143] .
Мало чем отличается наполнение системы образования, сложившейся в нашей стране. И.П. Раченко [144] выделяет в ней следующие компоненты:
1. цели и задачи, определяющие деятельность системы;
2. содержание обучения и воспитания;
3. педагогические кадры, обеспечивающие реализацию целей и задач содержания обучения и воспитания;
4. научные кадры, обеспечивающие научно обоснованное функционирование системы, непрерывное совершенствование содержания и методов организации обучения и воспитания на уровне современных требований;
5. ученики, обучение и воспитание которых – главная задача системы;
6. материально-техническое обеспечение (помещения, оборудование, технические средства, учебные пособия и др.);
7. финансовое обеспечение системы и показателей ее эффективности;
8. условия (психофизиологические, санитарно-гигиенические, эстетические и социальные);
9. организация и управление.
Каждый из выделенных компонентов может быть разложен на более простые. Аналитики рассматривают место и роль каждого, изучают их взаимосвязи. Если компоненты выделяются недостаточно четко, не имеют определенных границ, то понятно, как трудно получить объективную картину процесса. Те же учитель и ученик только на первый взгляд стоят по разные стороны баррикады, на самом деле они участвуют в общем процессе, дополняют и взаимообусловливают деятельность друг друга. Ученик учится так, как его учит учитель, а учитель учит так, как позволяют способности ученика и его собственные.
Однако вернемся к целостности педагогического процесса, которая, как отмечалось, является одной из основных его характеристик. Данный процесс представляет собой не механическое соединение процессов. Здесь аспекты воспитания, обучения, развития, формирования переходят в качественно новое образование, подчиняющееся своим закономерностям. Сложная диалектика отношений внутри педагогического процесса заключается:
1. в единстве и самостоятельности процессов, его образующих;
2. целостности и соподчиненности входящих в него обособленных систем;
3. наличии общего и сохранении специфического.
В чем же специфика отдельных компонентов, образующих целостный педагогический процесс? Она обнаруживается при выделении доминирующих функций – обучения и воспитания. Но каждая из названных выполняет и сопутствующие им функции: воспитание несет в себе не только воспитательную, но и развивающую, и образовательную функции, а обучение немыслимо без сопутствующего ему воспитания и развития. Диалектика взаимосвязей налагает отпечаток на цели, задачи, содержание, формы и методы осуществления органически неразрывных процессов, при анализе которых приходится выделять доминирующие характеристики. Так, в содержании обучения превалирует формирование научных представлений, усвоение понятий, законов, принципов, теорий, оказывающих впоследствии большое влияние и на развитие, и на воспитанность личности. В содержании воспитания преобладает формирование убеждений, норм, правил, идеалов, ценностных ориентаций, установок, мотивов и т. д., но в то же время формируются представления, знания, умения. Таким образом, оба процесса ведут к главной цели – формированию личности, но каждый способствует достижению ее присущими ему средствами.
Специфика процессов отчетливо проявляется при выборе форм и методов достижения цели. Если в обучении используется преимущественно строго регламентированная классно-урочная форма работы, то в воспитании превалируют более свободные формы – общественно полезная, спортивная, художественная деятельность, целесообразно организованное общение, посильный труд. Различаются и единые в своей основе методы достижения цели: если обучение использует преимущественно способы воздействия на интеллектуальную сферу, то воспитание, не отрицая их, воздействует на мотивационную, эмоциональную, волевую сферы.
Имеют свою специфику и методы контроля и самоконтроля. В обучении, например, обязательно применяются устный контроль, письменные работы, зачеты, экзамены. Контроль за результатами воспитания менее регламентирован. Информацию педагогам здесь дают наблюдения за ходом деятельности и поведения учеников, общественное мнение, объем выполнения намеченной программы воспитания и самовоспитания, другие прямые и косвенные характеристики.
Все это более-менее видимые контуры педагогической системы. Но самого главного глазами не увидишь. Педагогам приходится прилагать немало труда, чтобы соединить все в плавном, согласованном процессе. Мало выстроить систему вообще. Надо понять ее развитие, увидеть по составляющим ее элементам уходящее прошлое, настоящее, грядущее, осмыслить систему в ее диалектическом развитии. Тут уже на смену неуклюжей, грубо сколоченной теории приходит соприкосновение сердец. Если такое пойдет, результат будет. Если нет – останется бездушная, казенная схема.
