Евгения Григорьева - Методика преподавания естествознания: учебное пособие
В. В. Половцов выделил два положения, характеризующих «биологический метод»: «формы должны быть изучаемы в связи с отправлениями, образ жизни должен изучаться в связи со средой обитания». По существу, эти требования были началом экологического образования школьников.
Впервые в истории Петербургского университета В. В. Половцов начал читать для студентов лекции по курсу методики естествознания. Они были изданы в 1907 г. под названием «Основы общей методики естествознания». Эта книга служила руководством к работе для большинства русских педагогов-естественников. В ней автор предлагал при изучении естествознания раскрывать природные связи и отношения, доступные для наблюдения учащихся данного возраста.
Интересен опыт создания учебных пособий для младших школьников известным методистом В. П. Вахтеровым. Его книги для чтения «Мир в рассказах для детей» предназначались для самостоятельного изучения и требовали проведения наблюдений в природе и постановки простейших опытов.
В. П. Вахтеров придерживался взглядов К. Д. Ушинского и А. Я. Герда и боролся против формализма в образовании. Много внимания методист уделял развитию познавательной активности детей при обучении естествознанию. В его основном труде «Предметный метод обучения» (1907) содержатся требования к использованию наглядных пособий, проведению предметных уроков и экскурсий.
Большое значение для развития методики имел выход в 1916 году книги «Практические занятия по естествознанию в начальной школе» К. П. Ягодовского. Она содержала теоретическую и практическую часть и служила методическим руководством для учителей начальной школы.
Однако внедрение передового опыта преподавания естествознания в массовую школу было затруднено. При составлении программ и учебников зачастую не учитывались психологические особенности младших школьников. Материал был сложен для понимания, оторван от жизни.
В. П. Вахтеров говорил о педагогике начала века как о «поле брани», на котором вели борьбу самые разнообразные педагогические системы. Это приводило к появлению совершенно противоположных направлений в преподавании естествознания. Кризис педагогики отражал состояние общества в целом накануне революции 1917 г.
Развитие методики естествознания с 1917 по 1931 годы
Вместе с разрушением старого строя революция начала перестройку всего народного образования. В 1918 г. школа была объявлена трудовой. Новая школа ставила задачу усвоения знаний в органической связи с конкретным реальным трудом, практическим участием в местном производстве. Это вызывало широкий интерес к двум методам изучения естествознания – исследовательскому и экскурсионному.
Одной из первых попыток рассмотреть вопросы преподавания естественных наук в свете задач трудовой школы были лекции известного методиста и видного советского педагога А. П. Пинкевича , прочитанные в 1918 г. на областных учительских курсах в Петрограде. Пропагандируя «принцип предметности» и биологический метод, автор предлагал проводить занятия непосредственно в природе. Он рекомендовал организовать в каждой школе кабинет естествознания, живой уголок, аквариум. Можно заметить, что мысли А. П. Пинкевича отражают идеи известных педагогов-естественников А. Я. Герда, В. В. Половцова, Д. Н. Кайгородова, В. П. Вахтерова и др.
В первые послереволюционные годы педагогическая мысль уделяла большое внимание вопросам использования местного материала в преподавании естествознания.
П. П. Блонский утверждал, что естественный путь образования осуществляется постоянно расширяющимися концентрическими кругами, и придавал огромное значение краеведению и родиноведению, составляющему как раз начальные этапы миропознания. Именно в них, справедливо считал он, действительно осуществляется необходимая конкретизация образовании. В 1917 г., П. П. Блонский, рассуждая о содержании программ в новой народной школе, писал: «…ребенок – наблюдатель окружающей его и постепенно раскрывающейся для него действительности…Стремясь все время конкретизировать наши проекты, мы приблизительно скажем, что школа, семья и улица или родная деревня – предмет изучения ребенка в течение первых школьных лет, город (уезд, область) и родина – предмет последних лет…Наши потомки будут смеяться над нами, когда из истории педагогики узнают, что в начале XX в. мы заставляли ребенка в Одессе и Владивостоке размышлять в наших школах над одним и тем же материалом. О единообразии конечной цели школьной программы может идти речь: знать, в конце концов, свою родину» [31] .
Н. К. Крупская в те же годы неизменно выступала за локализацию учебных программ. Она справедливо указывала, что обязательная минимальная программа, устанавливающая единый для всех школ страны объем знаний, умений и навыков, составляется в центре Наркомпросом. Но это не означало, как подчеркивает Н. К. Крупская, что «все школы будут обстрижены под одну гребенку» [32] .
Развивая положения основных принципов единой трудовой школы, Н. К. Крупская писала, что материал, на котором проходится установленная программа, будет различным в различных районах страны.
Намечая конкретные пути локализации программ, она писала, что учителю самому трудно приспособить программу к условиям своей местности. Поэтому рекомендовала проводить учительские съезды по районам с представителями исполкомов, совнаркомов, отделов народного образования для обсуждения вопроса о том, какой местный материал следует использовать в школе, что необходимо обследовать учителям и школьникам. Школьный же коллектив, по мнению Н. К. Крупской, должен будет осуществить дальнейшую локализацию (конкретизацию) отобранного материала.
Такой подход перекликается с современной стандартизацией образования, выделяя инвариантный («федеральный») и вариативные («национально-региональный» и «школьный») компоненты.
В то же время Н. К. Крупская подчеркивала, что нельзя ограничиваться только изучением родного края: «Нельзя… жить у себя в келье под елью, отгородившись от всего мира, надо понимать зависимость между жизнью окружающего тебя уголка и жизнью остального мира, надо видеть те нити, которые связывают тебя… с этим миром» [33] .
«Учительская газета» в 1926 году отмечала, что на местах при составлении программы наблюдается «вульгарный партикуляризм», что свидетельствует о недостатках методического руководства в установлении единой программной линии. Такой «кустарный подход», по образному выражению Н. К. Крупской, в разработке программ приводил к большому разнообразию в объеме знаний по основам наук не только в школах одной губернии, но и одного уезда.
В программах единой трудовой школы, разработанных ГУСом в 1923 г., предполагался комплексный подход к преподаванию. Он заключался в том, что изучались не отдельные учебные предметы, а выдвигались так называемые центральные темы, разработка которых дает ученикам все нужные им в данный момент знания и навыки. Так, например, выдвигается тема «Приготовление к зиме», и при разработке этой темы ученики изучают природу и человеческую жизнь поздней осенью – наблюдают, записывают, читают, рисуют и лепят, производят математические вычисления.
Учебный материал был расположен по трем разделам: природа, труд, общество. Природа изучалась в связи со всем остальным материалом, и отдельного предмета естествознания не было. Природоведческие сведения, разбросанные по трем колонкам, были лишены всякой системы и распылены среди других столь же бессистемно преподаваемых сведений по другим предметам. Это повлияло как на содержание, так и на формы и методы преподавания. Решая задачи трудового воспитания, школа не давала необходимого объема естественно-научных знаний.
В программах 1923 г. на первом году обучения изучались жизнь и труд семьи и школы, на втором – деревни, на третьем – волости или городского района. Третий год обучения, который получил в литературе 20-х годов название «краеведческий», отличался наибольшей насыщенностью локальным материалом. На четвертом году, «мироведческом», давались сведения о стране и земном шаре, но и здесь краеведческий материал, в особенности сведения о своей волости, уезде, губернии и непосредственное изучение природы и жизни играли важную роль.
Авторы комплексных программ поясняли, что хотя учащиеся и будут приобретать знания из окружающей жизни, но нельзя недооценивать и роль книги. Учебные книги, в основном, рекомендовались те же, что и при предметной системе обучения. В конце программы приводился перечень учебных и методических пособий, но обязательный минимум их не был определен. Школьные учебники растворились в десятках других рекомендуемых книг, которые порой лишь отдаленно были связаны с учебной программой. Учителю было трудно ориентироваться в этом пространном списке литературы, где само слово «учебник» не упоминалось.
