Эдуард Днепров - Женское образование в России
Наконец, моральное воспитание должно было поддерживать в воспитанницах спасительный дух сомнения в самих себе, в своих заслугах и достоинствах и изгонять зародыши гордости и самомнения, «дабы, не думая никогда, что уже совершенны, старались они час от часу лучше быть».
Естественно, столь гуманный дух устава не допускал и мысли ни о каких телесных наказаниях. И сами наказания были мягки, в лучшем смысле педагогичны: самой высшей мерой наказания было «пристыжать публичным выговором» [37, т. 2, с. 74].
Мы столь подробно остановились на этой воспитательной части составленного И. И. Бецким устава Смольного института, который послужил образцом для аналогичных женских учебных заведений России, по трем причинам.
Во-первых, неся в себе глубоко гуманистические идеалы Просвещения, устав оставил зримый отпечаток этих идеалов на всей последующей истории российского образования и педагогики.
Во-вторых, в этом раннем документе государственной официальной педагогики, в отличие от большей части позднейших ее продуктов, воспитательный элемент – неотрывная часть общего гуманистического созидания личности Человека, а не инструмент выковывания верноподданного той или иной власти, «винтика» той или иной государственной социальной системы.
Последующая смена акцента на эту вторую установку отчетливо дает о себе знать уже в 70—80-х гг. XVIII в., чему наглядный пример – названная ранее книга «О должностях человека и гражданина», к рассмотрению которой мы вернемся чуть позже.
И наконец, в-третьих, рассматриваемый и цитируемый нами замечательный документ, имеющий, как уже отмечалось, подобно многим другим педагогическим памятникам XVIII столетия, и законотворческий, и теоретико-методический характер, давно уже стал раритетом. Он практически недоступен современному читателю, что, увы, лишь пополняет изъяны в нашей педагогической культуре.
Через семь месяцев после открытия Воспитательного общества благородных девиц, 31 января 1765 г. было учреждено при нем так называемое мещанское отделение для воспитания дочерей чиновников, купцов и мещан. Это отделение было рассчитано на 240 воспитанниц, также разделенных на четыре возраста. Управление «благородными» и «мещанскими» отделениями было единым.
Курс обучения в новом отделении был значительно проще и прагматичнее. Он исчерпывался Законом Божиим, русским и одним иностранным языком (умение читать и писать), арифметикой. Из искусств преподавались рисование, танцы, музыка. Особое внимание уделялось рукоделию и домоводству, которые имели сугубо практический характер. Воспитанниц готовили к исполнению обязанности гувернантки в дворянских семьях, экономок, мастериц и т. д. В четвертом возрасте воспитанницы должны были умело вести хозяйство, «могли употребляемы быть ко всяким женским рукоделиям и работам, то есть шить, ткать, вязать, стряпать, мыть, чистить и всю службу экономическую исправлять» [37, т. 2, с. 70—71].
Воспитательная же часть устава института в полной мере распространялась и на воспитанниц мещанского отделения, поскольку, как считал Бецкой, они будут «первейшими наперсницами дочерей дворянина».
Несмотря на этот, по словам Михневича, «филантропический демократизм» Бецкого [109, с. 112], встречавший резкое противодействие в дворянском обществе, женское образование именно под влиянием этого противодействия с первых же своих шагов вынуждено было отклониться от фундаментальных идей «Генерального учреждения» 1764 г. и пойти преимущественно сословным путем. Таким строго сословным учебным заведением оказался и Смольный институт (и большинство последующих женских институтов). Каждое из его отделений имело целью воспитывать женскую молодежь «в гражданских добродетелях и правилах культурного обихода определенных сословий – дворянства и мещанства» [155, с. 381].
Таким образом, по справедливому замечанию историка С. М. Коваленского, Екатерина II хотела воспитывать не одну, а «сразу две породы – дворянскую и мещанскую. Эти две породы ни в чем не смешивались, их готовили для разных целей и по разным программам; весь склад их жизни был совершенно различным» [76, вып. 14, с. 131]. Иными словами, женское среднее образование, несмотря на свой «бессословный» замысел, пошло тем же путем, что и мужское, – сословным.
Так постепенно рассыпался глобальный, но в значительной мере эфемерный план «Генерального учреждения о воспитании обоего пола юношества» – раннего плода отечественной законодательной и теоретической мысли в области образования, взращенного на передовых педагогических идеях. Рассыпался по двум причинам: из-за самоуверенности власти, взявшейся по своему усмотрению устраивать историю, в том числе и образовательную, и из-за неподатливости этой истории, не готовой воспринять брошенные в нее семена. Для их созревания и всхода потребовалось более столетия.
Применительно к женскому образованию, а точнее к единственному в то время его пристанищу – Смольному институту, эту ситуацию ярко обрисовал В. О. Михневич, правда, с акцентом более на субъективных, чем на объективных причинах неосуществимости намеченных планов: «Все было предусмотрено и обусловлено тщательно подобранными, вычитанными из очень хороших книжек правилами и инструкциями, так что по букве ничего не оставалось лучшего желать; но практика с первых же шагов пошла, по обыкновению, колесить по кривым дорогам, проторенным застарелой рутиной, невежественностью, недобросовестностью, не обращая внимания на руководящие столбы и вехи преподанных уставов, и частью – в прямой разрез с ними» [109, с. 111].
Нереализуемость государственного «педагогического манифеста» 1760-х гг. – «Генерального учреждения о воспитании обоего пола юношества» – власть осознала довольно скоро. Уже так называемый Большой наказ императрицы, данный Комиссии для сочинения нового Уложения 1767 г., признавал невозможность «дать общее воспитание многочисленному народу и вскормить всех детей в нарочно для того учрежденных домах» (XIV глава Наказа «О воспитании», ст. 347—356) [154, с. 282]. Центр тяжести воспитания теперь переносится на семью, а не на государственные школы. В итоге вопрос о создании системы государственных школ, т. е. государственной системы образования, – главная социально-педагогическая задача XVIII столетия – вновь оставался открытым. Лишь в конце 1770—1780-х гг. Екатерина попытается решить эту задачу, предприняв шаги к проведению комплексной учебной реформы по австрийскому образцу. С этого периода, как отмечает С. В. Рождественский, «кончается эпоха заимствования отвлеченных идей и начинается эпоха заимствования учреждений» [154, с. 329].
ЖЕНСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В КОНТЕКСТЕ ЕКАТЕРИНИНСКОЙ УЧЕБНОЙ РЕФОРМЫ 1780-х гг.
В нашу задачу не входит рассмотрение второй екатерининской учебной реформы, являвшейся, в сущности, контрреформой по отношению к недавно организованному женскому образованию. Однако следует обозначить некоторые принципиальные положения этой реформы, поскольку в итоге они сказались на последующей судьбе женского образования.
Учебная реформа 1780-х гг., с одной стороны, была направлена на реализацию второй из отмеченных важнейших задач предшествовавшей екатерининской образовательной политики – создание «третьего чина граждан», т. е. среднего сословия, посредством новой системы воспитания и обучения, чему, по мнению авторов реформы, отвечала заимствованная из Австрии система народных школ. Кроме того, в этой реформе отчетливо видна существенная трансформация, если не смена, образовательной концепции правительства. По существу, в идеологическом и социально-педагогическом плане данная реформа содержала новые, в значительной мере контрреформаторские принципы-тенденции по отношению к предшествовавшей екатерининской школьной реформе. Каковы же они?
Во-первых, это окончательный отказ от просветительской иллюзии провести все подрастающее поколение через государственные воспитательные заведения интернатного типа.
Во-вторых, изменение цели школы, которая теперь уже не притязает на всеобъемлющее воспитание «человека и гражданина» вообще, а решает более узкую и прагматическую задачу воспитания и образования гражданина (синоним – подданного) применительно к условиям его социального быта.
В-третьих, своеобразное выравнивание воспитательных и образовательных задач школы. Гражданин-подданный должен быть не только надлежащим образом воспитан, но и обучен в пределах потребностей, определяемых его положением, в том числе и его полом.
В-четвертых, такого рода обучение «среднего чина граждан», естественно, принимает характер реального образования (в значительной мере прикладного), что составляло существеннейшую особенность и одну из важнейших задач данной школьной реформы.
