Коллектив Авторов - Военная педагогика
Вместе с тем следует подчеркнуть, что существует немало профессиональных творческих действий, для которых трудно, а иногда и невозможно создать ориентировочную основу. Обучение по строго определенной инструкции снижает возможности для творчества обучаемого в процессе овладения профессиональным действием и в определенной мере способствует формированию мыслительных стереотипов.
Дальнейшим творческим развитием ассоциативно-рефлекторной концепции обучения и концепции поэтапного формирования умственных действий стала концепция проблемно-деятельностного обучения. Приоритет в ее разработке принадлежит военным ученым и педагогам А. В. Барабанщикову, А. М. Воробьеву, Э. Н. Короткову, Ю. Ф. Худолееву и др. Данная концепция реализует два основополагающих принципа развития психики человека: принцип проблемности и принцип деятельности в обучении.
Сущность проблемно-деятельностной концепции обучения заключается в том, что в процессе учебных занятий создаются специальные условия, в которых военнослужащий, опираясь на приобретенные знания, самостоятельно обнаруживает и осмысливает профессиональную (учебную) проблему, мысленно и практически действует в целях поиска и обоснования наиболее оптимальных вариантов ее решения.
В ходе учебных занятий, проводимых на основе проблемно-деятельностной концепции обучения, значительна доля самостоятельной познавательной деятельности обучаемых по разрешению проблемных ситуаций. Кроме того, усиливается интенсивность их мышления в результате поиска новых знаний и новых способов решения профессиональных задач.
Педагоги выделяют несколько этапов познавательной учебной деятельности воинов, но такое разделение имеет условный характер, поскольку мыслительная и практическая деятельность тесно взаимосвязаны и осуществляются одновременно. Это необходимо лишь в целях понимания сущности проблемно-деятельностного обучения и методики его реализации.
На первом этапе происходит восприятие и анализ обучаемыми реальной проблемы профессиональной или учебной деятельности. Военнослужащие знакомятся с проблемной ситуацией, выделяют главное противоречие в ней, анализируют причины, затрудняющие ее разрешение.
На втором этапе военнослужащие разрабатывают и обосновывают возможные пути разрешения проблемной ситуации. Они моделируют свои действия, пробуют разрешить возникшую проблему с помощью имеющихся у них знаний, а когда этого не удается сделать, с помощью догадки, логических рассуждений или в ходе самостоятельного поиска новых знаний в учебниках или учебных пособиях выстраивают новую мыслительную модель своих действий по разрешению проблемы.
Третий этап – индивидуальные действия в соответствии с созданной моделью. Военнослужащие действуют практически, придерживаясь намеченных путей разрешения профессиональной проблемы или учебной задачи. В ходе практических действий уточняется и корректируется принятое решение.
На четвертом этапе анализируется выполненное действие и проверяется правильность решения проблемы. Обучаемые анализируют, как реально они действовали, мысленно проходят весь путь разрешения проблемной ситуации. При этом уточняется, все ли возможные варианты ее разрешения были проанализированы, были ли оптимальными затраченные силы и средства, каковы будут последствия, что необходимо предпринимать, чтобы такие ситуации в реальной действительности не возникали и др.
Пятый этап – анализ мышления в ходе проведенного действия. При этом не следует ограничиваться только выявлением и разбором ошибок, допущенных при его выполнении. Анализ того, как военнослужащий мыслил в ходе практического действия, способствует развитию его интеллектуальных способностей, выходу за пределы традиционных решений, отказу от шаблонов и стереотипов в мыслительной деятельности. Следовательно, необходимо дать возможность обучаемому ответить на вопросы: как он думал, когда действовал; каков был ход его мыслей, когда вырабатывалась модель разрешения проблемной ситуации; на основании каких аргументов, признаков был принят проведенный вариант действий и др.
Эффективность проблемно-деятельностного обучения военнослужащих зависит от ряда дидактических условий, которые необходимо соблюдать при проведении занятий.
Важно организовать интенсивное мышление обучаемых, что обеспечивается последовательным наращиванием противоречий в их познавательной учебной деятельности. Этому способствует как создание проблемных ситуаций, так и использование специальных методических приемов изложения учебного материала:
• подведение обучаемых к познавательному противоречию с предложением найти способ его разрешения;
• актуализация противоречий практической деятельности военнослужащих;
• изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос;
• предложение обучаемым рассмотреть явление, предмет с различных сторон, разные грани его функционирования;
• побуждение военнослужащих делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;
• постановка проблемных вопросов;
• решение проблемных заданий и задач;
• резкое ограничение времени разрешения проблемной ситуации и др.
Методические приемы создания проблемных ситуаций должны быть логически связаны с ранее изученным и предполагаемым материалом. Они должны содержать в себе познавательные трудности и видимые границы известного и неизвестного и, кроме того, вызывать чувство удивления при сопоставлении с выученным и неудовлетворенность имеющимся запасом знаний.
Следует добиться, чтобы процесс мышления обучаемых стал «видимым», «замечаемым» как для руководителя занятия, так и для самих военнослужащих. «Замечаемость» мыслительной деятельности обучающихся позволяет руководителю занятия определять недостатки в способе их мышления, вырабатывать меры помощи по его корректировке. Военнослужащим же предоставляется шанс видеть, как они мыслят, сравнить, сопоставить свой способ размышлений с процессами мышления своих товарищей, исправить, уточнить ход собственных мыслей и др. Для того чтобы процесс мышления обучаемых стал «видимым», применяются следующие приемы: фиксация результата различных этапов мыслительной деятельности на учебной доске, бумаге; предложение уточнить предложенную версию, конкретизировать и объяснить ее; постановка вопросов на понимание, уточнение высказанного; демонстрация руководителем занятия своего отношения к высказанной обучаемым мысли и др.
Желательно, чтобы военный педагог на занятиях не ограничивался представлением обучаемым типовых вариантов, алгоритмов решения проблем, стремлением научить использовать их в практической деятельности, а обеспечил индивидуальное самостоятельное прохождение обучаемыми всего процесса выработки решения профессиональных задач, так как профессиональная деятельность военнослужащих всегда сложнее, разнообразнее того набора вариантов и алгоритмов, которые может дать обучаемым руководитель занятия. Индивидуальное прохождение всего процесса выработки решения позволяет не только получить определенное количество таких вариантов, но и формирует у военнослужащих способность самостоятельно находить их для разрешения любой проблемы. Достижению этого способствуют следующие методические приемы: индивидуальная разработка, доклад и защита каждым военнослужащим того или иного варианта разрешения профессиональной проблемы; его уточнение и переработка; участие в выработке коллективной версии, определении наиболее оптимального ее варианта и др.
Подготовка военнослужащих на основе проблемно-деятельностной концепции обучения предполагает усиление проблемности при проведении учебных занятий, специфическую организацию их мыслительной и практической познавательной деятельности. Проблемно-деятельностное обучение воинов позволяет не только приобретать новые знания, вырабатывать новые навыки и умения, но и развивать интеллектуальные способности, накапливать опыт творческого решения разнообразных задач.
Достаточно успешно реализуется в условиях Вооруженных Сил концепция программированного обучения, под которым понимается управляемое усвоение программированного учебного материала с помощью обучающих средств (ЭВМ, программированного учебника, кинотренажера и др.).
Программированный учебный материал представляет собой совокупность сравнительно небольших порций (кадров, файлов, шагов) учебной информации, подаваемых обучаемому в определенной логической последовательности. После каждой порции информации дается контрольное задание в виде вопроса, задачи, упражнения, которое нужно выполнить. В случае правильного выполнения контрольного задания обучающий получает новую порцию учебной информации. Функцию контроля выполняет обучающее устройство.
