Марина Фроловская - Педагогика понимания
Очевидно, что приобщение студентов к анализу профессионального знания и способам его получения является одним из резервов совершенствования общеобразовательной и профессиональной подготовки специалиста, в первую очередь – педагога. Более того, овладение методами такого анализа для любого специалиста высшей квалификации обязательно.
Однако механизм производства педагогического знания зачастую скрыт от студентов. Различные его элементы (принципы, методы, организационные формы и др.) предстают перед студентом как «ставшие», «готовые», лишенные следов научной и практической деятельности, которая их выработала. Недостаточное акцентирование внимания на нормативном характере научно-педагогического знания приводит к тому, что студенты затрудняются в установлении соотношения между закономерностями обучения и дидактическими принципами. Определяя принципы обучения как основные положения, нормирующие содержание, методы и организационные формы обучения, будущие педагоги не могут в то же время показать, например, как принцип прочности усвоения отражен в школьном или вузовском учебнике.
Дело в том, что анализ предметной и операциональной сторон педагогического знания в их единстве, самостоятельный перевод студентами знаний-описаний в знания-предписания оказываются затруднительными. Студент, как и вчерашний школьник, отталкивается прежде всего не от вопроса «как?», а от вопроса «что?». Ведь в ходе общеобразовательной подготовки в школе и вузах осуществляется в первую очередь установление причинно-следственных, функциональных, генетических, структурных и других связей (т. е. идет поиск ответов на вопрос «что?»). Профессиональная же подготовка по своей направленности и сути «технологична»: она строится на основе знания сущности объекта (его естественнонаучных, функциональных, морфологических, технологических, экологических, экономических и других характеристик) и ставит своей целью научить студентов профессиональным умениям и навыкам перевода объекта из одного состояния в другое, сущего – в должное, желаемое (что соответствует поиску ответов на вопрос «как?»). Поэтому преодоление односторонности сложившегося еще в общеобразовательной школе подхода к овладению научным знанием – одно из необходимых условий совершенствования технологии профессиональной подготовки специалиста. Необходимое, но недостаточное. Скорее всего, поиском ответов только на вопросы «что?» и «как?» не обойтись. Проблема технологии профессиональной подготовки специалиста – это не только проблема предмета и формы образования. Возникает еще один не менее важный вопрос: «кто?». Кто эту подготовку осуществляет: преподаватель, исповедующий «техне» софистов, или гуманитарно ориентированный педагог?
Профессиональная практическая деятельность педагога носит явно выраженный технологический характер. Эта практика осуществляется как решение непрерывного ряда педагогических задач. Такое представление о педагогической деятельности является весьма актуальным для профессиональной подготовки будущего учителя. В них подчеркивается нормативный, т. е. технологический, характер педагогической деятельности. Выделяются, например, следующие этапы решения педагогической задачи:
• анализ исходных данных (диагностика);
• сопоставление исходных данных с проектируемым результатом;
• постановка и обоснование главной воспитательной задачи на определенный период времени и выдвижение системы перспектив перед учащимся;
• определение позиции классного руководителя и актива в организации решения данных задач;
• включение всех учащихся в активную деятельность, направленную на реализацию поставленных задач;
• определение содержания, методов, форм их реализации;
• оценка полученных данных и сопоставление их с запланированными.
С этой схемой-предписанием согласуется и дополняет ее другая, в которой можно выделить четыре этапа решения педагогической задачи:
• осознание субъектом воспитания возникших в практике качеств и отношений, которые требуют обоснованного педагогического воздействия: этот этап связывается с вычленением задачи из ситуации и ее постановкой;
• принятие педагогических решений и планирование педагогического процесса;
• реализация педагогического замысла и руководство деятельностью объекта воспитания;
• анализ результатов решения педагогической задачи, определение нового состояния объекта воспитания и новых педагогических целей.
Однако в этой схеме педагогическая задача не рассматривается как гуманитарный феномен, поэтому не возникает вопроса о специфике педагогического явления, а следовательно, и специфике педагогической задачи. По мнению ряда педагогов, главное, что отличает педагогическую задачу от всех других, это то, что успешность ее решения зависит от продуктивной деятельности самого воспитанника. К этому следует добавить, что не только решение – даже постановка педагогической задачи (как гуманитарного феномена) не может состояться без Другого.
Нетрудно заметить, что и необходимые для профессионального решения педагогических задач эти нормы-предписания, и умение сознательно их применять в своей основе имеют много общего с экспериментальным методом, широко используемым в естествознании: выдвижение цели эксперимента; формулирование гипотезы о его результатах; выбор объекта и средств для проведения эксперимента; планирование его проведения; реализация «приборной ситуации» с корректировкой намеченного плана; фиксирование изменений, происходящих с объектом и экспериментальными условиями; анализ полученных результатов, их соотнесение с целью и гипотезой, объяснение и интерпретация.
Демонстрация студентам общности структур профессиональной деятельности педагога и ученого-экспериментатора подчеркивает исследовательский (творческий) и в то же время технологический (нормативный) характер их будущей работы. Другой – дидактический – аспект предлагаемого решения – это реализация межпредметных связей дисциплин психолого-педагогического и естественнонаучного циклов, усиление взаимодействия психолого-педагогической и общеобразовательной подготовки будущего специалиста с учетом профиля факультета. Овладевая нормативными предписаниями экспериментального метода в ходе лабораторных работ, практикумов, научно-исследовательской работы, студенты одновременно приобщаются и к технологии решения собственно профессиональных задач.
Преодолению известной разобщенности гуманитарных, технологических (методических) и профилирующих дисциплин будет способствовать, например, приобретенное в курсе философии, знание структуры познавательного цикла. Элементы структуры познавательного цикла должны стать предметом рефлексии и в ходе изучения фундаментальных дисциплин, тем более что это практически совпадает по времени с изучением философии. С этой целью в преподавании фундаментальных дисциплин возможно использование следующих дидактических приемов: побуждение студентов к выделению эмпирической области; получение «отрицательных» результатов наблюдения или эксперимента (т. е. результатов, не согласующихся с предварительно выдвинутыми предложениями); «речевая обработка» процесса и продуктов учебно-познавательной деятельности; «ограничение известной закономерности»; приобщение студентов к выделению предмета изучения; корректировка здравого смысла и др.
В реализации, например, приема «ограничение известной закономерности» предметом рефлексии могут быть результаты не только данного познавательного цикла, но и предшествующих, в том числе и из других учебных предметов. Этот прием используется и для формирования рефлексивного отношения студентов к идеальным средствам познания. Так, при анализе состояния электронов в атомах (курс общей химии) имеет смысл предложить студентам сравнить модель атома и его электронного облака с планетарной моделью атома по Резерфорду (курс общей физики), показать достоинства и недостатки последней. Анализ ограниченности модели как познавательного средства выявляет еще один аспект межпредметных связей: при переносе знаний из одной области в другую «одна из областей науки по отношению к другой оборачивается при этом своей методологической стороной». Это позволяет зафиксировать внимание студентов на способе описания (вероятностном – в химии и, по существу, жестко детерминированном – в физике) движения электронов в атоме.
Общим для всех предлагаемых дидактических приемов являются перспективный и ретроспективный анализ познавательного цикла, стимулирование осознания студентами оснований собственной деятельности. Обеспечение взаимосвязи предметной и операциональной сторон в обучении направлено на повышение его эффективности, на помощь студенту в его становлении как субъекта предметно-преобразующей деятельности. И если выдвижение такой цели не вызывает возражений, то о путях ее достижения этого сказать нельзя. Ведь учащиеся побуждаются к рефлексивным действиям после того, как предметное содержание познавательного цикла выявлено. Правда, в этой асинхронное™ есть определенный смысл: рефлексия будет способствовать плодотворной работе в том случае, если она осуществляется над совершившейся деятельностью, а не над совершающейся. Однако, приняв безоговорочно этот путь, мы вновь сталкиваемся с противоречием: если рефлексия совершающейся деятельности относится на «потом», то является ли «сейчас» эта деятельность сознательной?
