Наталья Борякова - Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии
Особую значимость в процессе коррекционно-педагогической работы с глухими и слабослышащими дошкольниками приобретает музыкальное воспитание. Здесь задачи коррекции и компенсации недостатков развития детей решаются с помощью таких средств, как формирование восприятия музыки, вокально-интонационное развитие голоса, развитие ритма движений и речи. Музыкальное воспитание способствует эмоционально-эстетическому развитию детей, развитию их эмоциональной отзывчивости и чуткости.
Дети, воспитывающиеся дома, могут получать коррекционную помощь:
– в сурдологических кабинетах системы здравоохранения по месту жительства;
– в стационарах при отделениях отоларингологии крупных больниц по месту жительства;
– в группах кратковременного пребывания при специальных дошкольных учреждениях (группах) и при научных медицинских и педагогических центрах;
– в центрах медико-психолого-педагогической и социальной реабилитации системы социальной защиты.
Система коррекционной помощи детям с нарушенным слухом постоянно совершенствуется. Закономерным этапом ее развития является поиск моделей интегрированного воспитания и обучения.
Наибольшими возможностями для организации интегрированного обучения обладают дошкольные учреждения комбинированного вида. Возможны следующие формы интеграции:
– временная интеграция, при которой все воспитанники специальной группы вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития объединяются со слышащими детьми не реже двух раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера;
– частичная интеграция, при которой дети, еще не способные наравне со слышащими сверстниками овладеть образовательным стандартом, вливаются по 1–2 человека лишь на часть дня в массовые группы;
– комбинированная интеграции, при которой дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим возрастной норме или близким к ней, по 1–2 человека наравне со слышащими воспитываются в массовых группах, получая постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога специальной группы;
– при полной интеграции ребенок с нарушенным слухом воспитывается в массовом дошкольном учреждении, не получая повседневной помощи специалиста непосредственно в детском саду;
– смешанные дошкольные группы, где вместе воспитываются дети с нормальным и нарушенным слухом (это уже не 1–2 неслышащих ребенка, а группа из 4–5 детей). В смешанной группе работают не только два воспитателя, но и учитель-дефектолог.
Организация коррекционного обучения и воспитания в специальных школах для детей с нарушениями слуха
Неслышащие (глухие) дети могут обучаться в специальных (коррекционных) школах I вида, которая осуществляет образовательный процесс в соответствии с уровнем общеобразовательных программ трех ступеней общего образования:
1 ступень – начальное общее образование (нормативный срок освоения 5–6 лет, в зависимости от учебных предметов, или 6–7 лет, с учетом подготовительного класса);
2 ступень – основное общее образование (нормативный срок освоения 5–6 лет)
3 ступень – среднее (полное) общее образование (нормативный срок освоения 2 года).
В первый класс, как правило, принимаются дети с 7 лет. Для детей, не прошедших дошкольной подготовки, организуется подготовительный класс.
Наполняемость классов 6 человек.
В составе школ 1 вида организуются классы для глухих детей с комплексными нарушениями (умственной отсталостью, ЗПР), работа в которых организуется по специальным учебным планам и программам. Наполняемость таких классов 5 человек.
В современной сурдопедагогике, как отечественной, так и зарубежной, применяются две системы обучения глухих:
• на основе билингвистического подхода;
• на основе словесной речи.
Перед отечественной сурдопедагогикой в настоящее время стоит проблема разработки новой концепции специального образования детей с недостатками слуха, основанной (по определению А.А. Комаровой) на множественности подходов, на сотрудничестве и взаимообогащении всех существующих направлений в обучении и воспитании.
Билингвистический подход основан на том, что равноправными и равноценными средствами специального образовательного процесса являются: словесная речь и жестовая речь, что стало основополагающим принципом билингвистического подхода.
Жестовая речь – способ межличностного общения, лишенных слуха людей, посредством системы жестов. Лексические и грамматические закономерности жестовой речи обусловлены своеобразием ее основной семантической единицы – жеста, а также его функциональным назначением. Использование жестовой речи в обучении глухих способствует:
• устранению коммуникативных барьеров между педагогами и учащимися;
• созданию доверительных отношений между детьми и взрослыми;
• эмоциональной окрашенности учебно-воспитательного процесса;
• увеличению объема учебной информации, ускорению ее передачи;
• коррекция процесса восприятия учащимися;
• усвоению программы общеобразовательной школы в полном объеме.
Билингвистическая система обучения глухих функционирует в странах Скандинавии, в Великобритании, Швейцарии, Канаде, США и др.
В России билингвистическая школа создана профессором Г.Л. Зайцевой.
Коммуникационная система обучения глухих на основе словесной речи была разработана в 1950-х гг. XX в. отечественными учеными-сурдопедагогами под руководством проф. С.А. Зыкова. Ее основные принципы:
• потребность в общении возникает и развивается в связи с широким использованием различных видов педагогически организованной деятельности;
• в целях активизации речевого общения эффективна дактилъная речь (своеобразный вид словесной речи, когда каждой букве алфавита соответствует определенное положение пальцев руки) в сочетании с устной и письменной речью.
Л.П. Носкова обосновала структурно-семантический принцип специального изучения языка, в основе которого использование предложения как материала для системного овладения языком.
В соответствии с генетическим принципом сурдопедагог соотносит речевые достижения глухого ребенка с нормой в целях языковой компенсации и программирования.
Деятельностный принцип отражает предметно-практическую деятельность учащихся, в процессе которой словесная речь и освоение языка становятся потребностью.
При работе с глухими учащимися по системе их обучения на основе словесной речи происходит практическое овладение языком с последующим изучением языковых явлений и закономерностей.
Предметно-практическая деятельность учащихся рассматривается как база для формирования у них понятий; развития речи как средства коммуникации; воспитания у детей активности, самостоятельности, умения планировать свою деятельность.
Развитие технических возможностей слухопротезирования значительно повысило эффективность обучения глухих детей на основе словесной речи и максимальной опоры на остаточный слух.
С конца 1950-х гг. в западноевропейских странах и в США стала постепенно развиваться система ранней диагностики и ранней педагогической помощи, которая включала и раннее слухопротезирование детей.
В Хорватии разработана верботональная методика обучения неслышащих для развития их слухового восприятия и речи (оригинальная педагогическая технология с применением сурдотехнических достижений).
Проблемы раннего слухоречевого развития активно разрабатывали в НИИ дефектологии Т.А. Власова, Е.П. Кузьмичева Э.И. Леонгард, Ф.Ф. Pay, А.Д. Салахова, Н.Д. Шматко, Т.В. Пелымская и др.
Коррекционные учреждения II вида создаются для обучения и воспитания слабослышащих детей (имеющих частичную потерю слуха и различную степень недоразвития речи) и позднооглохших детей.
Цензовый уровень общеобразовательной подготовки выпускников специальной школы II вида отвечает нормативным требованиям государственного общеобразовательного стандарта.
Для обеспечения дифференцированного подхода в обучении слабослышащих и позднооглохших детей создаются два отделения:
1 отделение – для воспитанников с легким недоразвитием речи, обусловленным нарушением слуха, наполняемость классов – 10 человек;
2-е отделение – для воспитанников с глубоким недоразвитием речи, наполняемость классов – 8 человек.
Образовательный процесс осуществляется также в соответствии с уровнями общеобразовательных программ трех ступеней общего образования: начального, основного и среднего (полного) общего образования.
