Михаил Студеникин - Методика преподавания истории в русской школе XIX – начала ХХ в.
Таким образом, одни педагоги дореволюционной школы выступали за предметное систематическое преподавание истории в виде эпизодического курса, охватывающего все периоды истории. Они полагали, что такое обучение помогло бы ученикам усвоить исторические явления в их причинной связи и уяснить ученикам ход событий истории. Другие же советовали отказаться от рассмотрения исторического материала по периодам и эпохам, положив в основу изучения истории тематический подход.
Жизнь показала, что тематический принцип обучения не прижился ни в народной школе, ни в будущей советской. Излагаемый вне хронологической последовательности материал оказался сложным для понимания и усвоения учащимися. Как справедливо отметил методист В. Волжанин, у учеников начальной школы «отсутствует способность к синтезу», что предполагает тематическое изучение.
Как школьные практики, так и теоретики обучения осудили попытки построения схематического и политизированного элементарного курса, считая, что сведения в начальной школе по истории надо сообщать только в форме культурно-бытовых картин из жизни народа и типичных для эпохи событий, давая яркие характеристики личностей. Следует учесть, что под культурной историей тогда понимали как жизнь народа вообще (занятия, жилища, одежда, пища), так и духовную жизнь общества (религия, искусство, просвещение и т. д.), а бытовая история предусматривала описание общественных нравов, суеверий, устройство оружия, крепостей и т. д.
Исторический материал, включаемый в первоначальный курс, должен быть типичным для эпохи. Привлекая биографические сведения, следовало учитывать, что личность не цель изображения, а средство. При отборе материала рекомендовалось оказывать предпочтение такому, который по форме своей был бы наиболее картинным, наглядным и живым, ясным, красочным, наименее отвлеченным. Важна доступность и законченность предлагаемого к усвоению на уроке содержания, а не обширность его объема. Краеведческий материал носил ярко выраженный вспомогательный характер, и его следовало превращать в средство возбуждения интереса к общему содержанию предмета.
Построение и отбор содержания систематических курсов истории
Иное требование, по сравнению с элементарными курсами, педагоги выдвигали к преподаванию истории в старших классах, предлагая придать истории «характер научный и систематический», содержательно наглядный. Д. И. Иловайский понимал под содержательной наглядностью отчетливое знание и понимание последовательности протекания фактов и событий: прежде чем ученику, еще не получившему никаких исторических сведений, рассказывать о Ликурге и Солоне, надо предварительно сообщить о Спарте и Афинах, а до этого дать представление о Древней Греции – ее географическом положении, населении и т. д.
Педагоги выступали против такой систематичности, которая сводится лишь к хронологической последовательности изложения материала, его крайней сухости и энциклопедичности. В таком изложении последовательно, «по порядку времени» выступают народы на сцену истории, происходит смена династий, вспыхивают отдельные сражения, разгораются и затихают войны, в результате которых одни терпят потери, другие захватывают новые территории. И совсем нет речи о преемственности цивилизаций, влиянии культур, развитии понятий и идей, экономики, всего того, что составляет сущность цивилизации. Где-то отдельно, в конце книги помещают краткие очерки об устройстве войска, вооружении, частной жизни.
При таком понимании систематичности школьные учебники переполнены многочисленными фактами. Главная причина обилия фактов заключается в стремлении ученых дать научное, но не педагогическое их изложение, показать нечто законченное, систематически цельное, как это делается в исторической науке. Стремление к систематичности так велико, что заставляет забывать не только об интересе учеников, но и о пользе самого предмета. От такого систематического изложения надо отказаться и привлекать важнейшие факты и события, а также те, в которых «проявляется сильная воля» личности, раскрываются «драматические коллизии». В этом случае педагогам не придется гнаться за тем, чтобы передавать ученикам «непрерывность течения событий» (263, 33).
Чтобы в курсах истории освещать только главное и основное, детей надо учить по специальным сборникам исторических статей с изложением тех событий, которые действуют на них «обаятельно», возбуждают в них живейший интерес. В таких статьях не может быть готовых выводов, их ученики должны делать самостоятельно или при помощи учителя. Поскольку в опубликованном виде этих сборников нет, то преподавателю следует написать и предложить ученикам составленные им самим очерки или же при изучении нового просто рассказывать, останавливаясь на самых главных событиях истории.
Однако официальные документы Министерства народного просвещения требовали сохранения систематичности в курсах истории старших классов и решения несколько иных задач. В 70-е гг. XIX в. они заключались в том, чтобы сообщить ученикам события всемирно-исторического значения в более связном виде; упражнять их мышление, добиваясь понимания связи между событиями, умения различать причины и следствия, поводы и цели; укреплять нравственные чувства. Обращая внимание на нравственное воспитание, программы призывали оказывать влияние на учащихся в духе официального патриотизма. Нравственные чувства учащихся должны быть подкреплены убеждением, что «судьбы человечества постоянно улучшаются, хотя и медленно, и что добрые начинания отдельных лиц, несмотря на все противодействия им, никогда не остаются без добрых последствий». Программы 1877 г. содержали в основном материал политической истории, расположенный в хронологической последовательности, факты и явления социально-экономического, культурно-бытового характера, намечали теоретический и фактический материал, обязательный для изучения в школе.
В процессе изучения систематических курсов истории ученики должны были сознательно ознакомиться «с изменением форм политической и общественной жизни главнейших исторических народов в последовательном их развитии». Причем, главное внимание должно быть обращено на выявление смысла и значения уже известных явлений, их связи с общим ходом истории. В таком курсе важно обратить внимание учеников на причинную связь событий и явлений, объяснить ученикам «последовательный ход развития народной жизни» (210, 51).
Такое познание истории на старшей ступени, когда ученикам предлагалось «изучать исторические явления в их органической преемственности» и определять законы развития народов, во второй половине XIX в. стали называть прагматическим. От учеников пытались добиться понимания связи между событиями, умения различать «побуждения, причины и последствия», поводы и цели, исходя из индивидуальной психологии того или иного исторического деятеля. Однако часто изучение истории оставалось пассивным, поскольку ученикам одновременно сообщается «и событие, и причина, вызвавшая его, и следствие, которое оно имело». Пассивное обучение не развивает логического мышления учащихся и «не в состоянии приучить их к самостоятельному и логически правильному суждению» (199, 21).
Сторонники эволюционизма предлагали изучать в школьной истории все то, что отражается в сознании потомства, то есть развитие идей, а «вся историческая жизнь известного народа или всего человечества и есть именно борьба за идею». События надо группировать по их внутренней связи, по руководящей идее, «дающей направление стремлениям людей известного времени» (109, 47).
Обучение надо начинать с того, что доступно пониманию учащихся, и постепенно переходить к более сложным историческим явлениям. Отбор содержания курсов должен отвечать основным целям и задачам обучения истории, а материал обладать достаточной научной ценностью, быть важным в педагогическом отношении, безусловно доступным, учитывать возраст учащихся и степень их понимания, по возможности быть интересным для детей. Упражняя мышление учащихся, учителю необходимо подготовить их к занятиям по истории в высших учебных заведениях.
Каждая эпоха определяла свои требования к объекту школьного изучения истории, выдвигая на первое место определенное содержание. Во время просвещенного абсолютизма историки более всего уделяли внимания биографиям исторических деятелей и войнам, затем стали включать в учебные курсы историю идей и основы государственного строя. Появившиеся в XIX в. школьные программы намечали рамки изучения теоретического и фактического материала, указывали, на что следует обратить углубленное внимание, а что изучать в качестве второстепенного материала. Программы определяли качество, характер и внутренние особенности изучаемого материала, в отличие от учебных планов, распределявших содержание по классам.
